从写作三维视角探讨支架理论下的初中英语读写结合教学

陈佳佳

一、初中生英语写作现状

参加中考英语作文阅卷发现，大多数学生的作文在思路、思想和思维三个层面存在不足（马建锋2020）：一是很多学生的写作思路不顺畅，不能在短时间内构思写作内容和谋篇布局；二是写作思想不明，写作内容凌乱，段落之间、句子之间缺乏层次性和逻辑性；三是学生缺乏自主思维能力，不能构思全文。针对以上几个问题，教师在英语写作教学中要立足思路、思想和思维三个维度，重点加强对学生写作思路的指导，培养其表达能力，发展其写作思维（常万里2019）。

下面，以牛津版初中《英语》8B Unit 2 Task 为例，探讨如何利用支架理论，从思路、思想和思维等三个维度开展写作教学。

二、支架理论

支架理论源于心理学家维果茨基（Vygotsky）的“最近发展区”。在“最近发展区”概念的基础上，认知心理学家布鲁纳（Bruner）先后提出支架理论和支架式教学模式的概念。在支架式教学模式中，教师给学生提供支持和引导的“支架”，帮助和鼓励其积极构建知识，发展能力，使其在撤掉“支架”后能独立完成任务和解决问题。

在以读促写的英语教学中，支架式教学模式在写作教学中具体体现在以下几个方面：在写作前，教师通过搭建情境、问题、图表等“支架”，引导学生解读阅读材料，分析语篇框架，从而理清写作思路；通过搭建语言、内容等“支架”，帮助学生有效研读语篇内容，梳理语篇逻辑，把握语篇主题，归纳语言知识，提高综合语言运用能力。之后，教师撤掉“支架”，让学生自主思考，撰写初稿。在写作后，教师带领学生利用阅读范文提炼出的评价支架，进行自评、互评、师评等多元化评价。

三、基于写作三维视角和支架理论的初中英语读写结合教学实践

（一）思路层面：提炼文章结构，学会谋篇布局组织材料

审题后、写作前，学生要有整体规划框架、发展段落、引申话题的构思过程（兰良平、韩刚2014）。基于此，教师要根据学生的现有水平，先搭建情境支架，激活其与话题相关的已有背景知识，再搭建问题支架、图示支架等，引导学生剖析范文，生成写作支架。

1.搭建情境支架，激活关联背景

为了激发学生阅读文本的兴趣，在阅读前，教师可以创设与阅读范文主题相关联的真实情境，搭建情境支架，激活学生教学内容相关的背景知识和情感体验，并搭建起新旧知识之间的桥梁。

【教学片段1】

Task A 部分是教会学生如何在写作前完成写作提纲：main points 和details。Main points 包括when、where、who、what 和how。虽然Task A 部分呈现了完整的写作提纲，但是教师不想给学生直接呈现，因为如果直接呈现，难以使他们切实感悟提纲是如何写出来的。为了让学生学会写提纲的main points 和details，教师反其道而行，让其自主完成提纲内容。

Task 范文是凯蒂（Kitty）的香港之行，其中包括香港迪士尼乐园游玩。本单元Reading 部分的文章恰恰描述的是香港迪士尼乐园游玩。为了激发学生的学习兴趣，教师先带领他们复习Reading 部分的内容。

T：What is Disneyland?

S：Disneyland is a famous theme park in HK.

T：Is Disneyland a famous place of interest in HK?

S：Yes.

T：What can we do at Disneyland?

S：To have fun on Space Mountain.To watch parades of Disneyland characters.To watch 4-D films.To watch fireworks.

然后，用学生回答的内容完成表格。接着，教师提问学生，左边和右边哪个是main points（要点），哪个是details（细节）。学生很容易得出答案。

在复习了相关内容后，结合范文，向学生介绍香港另一个著名的主题公园Ocean Park。为了保持学生的学习兴趣，教师化身导游，带领其参观香港另一个主题公园Ocean Park。在呈现图片和播放视频后，教师提问学生：“Is there anything fun in the Ocean Park?What can we enjoy there?”学生回答：“We can watch the dolphin show and bird show.”记录涉及的对话内容，并据此绘制思维导图。

在参观完香港的著名主题公园后，教师提问学生：“After visiting theme parks，what other activities can we do in HK?”用语言和图片激发他们的想象力。很多学生因为知道香港是“购物天堂”，所以回答：“Go shopping.”教师追问：“Who do you buy presents for?”引导学生学习生词relative。除此之外，教师化身解说员，带领学生参观香港的博物馆，同时学习生词museum。在解说和游玩一会儿后，教师示意饿了，让学生猜想香港的美食，短语delicious seafood 适时出现。最后，师生一起完成思维导图。

教师在阅读前搭建情境支架，引导学生欣赏图片、观看视频，并进行师生对话。这些活动既充满趣味，又与主题相关；活动内容既涉及之前课时所学，能激活学生的已有知识储备，又涉及范文中的新内容，使其学习新词汇，为接下来的范文阅读扫除障碍，作好铺垫，唤起其进一步学习的兴趣。

2.分析语篇框架，搭建结构支架

好文章一般是按照一定的结构组织而成的。分析语篇结构能够帮助学生梳理段落之间的逻辑关系。为了让学生形成清晰的篇章结构，教师可以利用图式支架等引导其梳理段落信息，归纳范文结构。

【教学片段2】

在学生阅读范文后，教师提问学生：“这篇文章是什么体裁？”学生回答：“是一篇游记。”接着，教师让学生将范文划分成三部分，并以配对的形式归纳每部分的主旨大意。教师引导学生分析范文结构，促使其了解段落之间的逻辑关系，明晰作者的写作思路和文章脉络。图式作为一种可视化支架，使信息以更直观、清晰的方式呈现。图式支架让学生对文章的框架和谋篇布局一目了然，便于其学习效仿。

（二）思想层面：把握主题，提高语用能力，准确表达思想

好文章不仅要有好的结构和谋篇布局，还要有丰富的内容，明确的主题，准确、清晰的语言表达。在思想层面，教师在写作教学中要通过各种活动，引导学生学习和借鉴范文阐述思想和组织语言的方法和技巧，培养他们的语用能力和遣词造句能力。

1.巧设问题，搭建内容支架

教师搭建问题支架，让学生阅读范文并回答问题，从而明确写作内容包含的要素，即一篇游记的基本内容。

【教学片段3】

在剖析文章结构后，教师带领学生逐一学习各部分内容，学习如何组织素材。文章第一段包含了游记的3 个基本要素：when、where、who。教师先让学生阅读，然后提出问题：“Who left for the airport?When did they go? Where would they arrive?”使其快速感知游记开篇基本要素。接着，教师引导学生分析第二部分（Para.2—5）的内容，概括段落主旨和分析文本细节。最后，教师让学生模仿第一部分，用一个特殊疑问句询问这部分描述的内容。学生提出问题：“What did they do in HK?”最后一段描述的是作者的感受。教师提问学生：“Did they like the trip to HK?How do you know?”学生很容易找到答案。在分析后，教师也让学生用一个特殊疑问句描述最后一部分的内容。学生回答：“How did they feel?”至此，范文纲要一目了然。

问题支架可以引导学生有效阅读范文，抓住关键信息，搭建内容支架，为确定写作内容作好铺垫。

2.分析组织语言，生成语言支架

针对学生写作句型单一、词汇运用不当等问题，教师要引领其剖析范文的语言特点，赏析和理解范文中好的词汇和句型，在平时注意语言的积累和储备。此外，教师还要指导学生正确、熟练地使用过渡词，以使段落既过渡自然又紧密衔接，使文章既流畅又有逻辑性。教师搭建语言支架，有助于学生内化所学词汇和语用知识，掌握语言知识，实现以读促写。

【教学片段4】

在引导学生分析文章第二部分（Para.2—5）时，教师提问：“What did they do in HK?”并将学生的答案呈现在PPT 上，让其思考：“How to describe activities during a trip?PPT 上的句子能否构成一篇文章？”答案是否定的。教师告诉学生，这样写只是独立的句子，称不上是文章。教师说：“Some phrases can join these sentences together to make a passage?Find out the phrases in the sample text.”学生很快在范文中找到短语the next day、on the third day、on the fourth day 等。教师紧接着告知学生“这些短语是transitions（过渡词）”，起承上启下的作用，能使文章流畅连贯。过渡词有很多种，范文中的这些短语表示“to show time（时间顺序）”。以读促写，Reading 部分的语篇是很好的写作范例。教师呈现Reading 部分语篇中的一些句子，并要求学生用恰当的过渡词把这些句子串联起来，变成小短文。学生兴趣盎然，迫不及待地阅读Reading 部分的内容，并找出另一组过渡词：first、next、then、after、at the end of 等。教师告知学生这一组过渡词描述的是sequence（顺序）。为了让学生掌握更多过渡词的用法，教师从已学课文中选取一些段落，并将其中的过渡词设空，让学生补充完整。

教师通过图式引导学生对比、分析独立句子和语篇的区别，使其明白一篇完整的文章中过渡词使用的重要性。通过仔细阅读范文，学生更容易在具体情境中掌握过渡词的不同用法。阅读是输入，有助于提高学生的思维能力。学生通过补全短文强化了使用过渡词连接上下文的能力，是输出。教师在课堂上将教材阅读文本转换成有效的写作材料，真正实现以读促写、读写互补，以及输入与输出的相互转化。

【教学片段5】

在赏析范文的语言特点时，教师准备了两组句子，让学生通过朗读体会范文的遣词造句。教师先呈现第一组句子：

I loved watching the parade of Disney characters and enjoyed the Space Mountain ride.

We watched the dolphin show and the bird show.

接着，教师呈现范文中的句子（第二组）：

I loved watching the interesting parade of Disney characters and the Space Mountain ride was very exciting.

We watched the dolphin show and the bird show.They were great fun.

让学生大声朗读这两组句子，比较两组句子的不同。学生知道第二组句子中使用了形容词interesting、exciting、fun 等。教师再次让学生思考：“Can we replace（代替）these adjectives with others，such as boring，nervous，tiring?”答案是“No!”。学生通过反复朗读体会这些形容词的用法，知道范文句子中的形容词清楚地表达了作者的切身感受—— 一家人非常enjoy and love the trip to HK。在教师的引导下，学生在今后的写作中会通过使用恰当的形容词表达人物的感受和观点。

赏析范文语言能有效帮助学生积累词汇，了解语言使用规则，关注语言表达方式，发展语用能力，为写作作好语言铺垫。

（三）思想层面：设计多样写作活动，尊重学生主体，激活学生思维

不论是在素材的积累环节还是写作环节，教师都要尊重学生的主体地位，设计各种能拓展其思维的活动，让其积极开动脑筋，从而促进其思维能力的提升（傅海燕2018）。

1.实践应用“支架”，小组合作交流

通过前面搭建情境支架、结构支架、内容支架和语言支架，学生获得充分的语言输入。教师根据学生现有的能力水平和发展需求，设计与所读范文相关联的写作任务。只有设计与原文相关联的，且贴近学生现实生活的写作任务，才能使其更轻松地完成从阅读输入到写作输出的转变。

【教学片段6】

教师让学生写一篇题目为My best holiday 的扬州游记。教师先将学生分成四人小组，探讨并写出需要的main points 和details，完成写作提纲。之所以让学生写一篇扬州游记，是因为符合范文游记体裁，且扬州是他们的故乡，其对游玩的景点和当地美食了如指掌，容易激活思维，有话可写。

2.及时撤离“支架”，自主探索初稿

前期，教师为学生搭建了各种“支架”，并提供了同伴支架。经过小组合作、讨论、探究，学生对写扬州游记的认知已经达到一定高度。为了强化学生的写作能力，教师及时撤掉“支架”，让其独立完成写作初稿。

3.写作后，多方互动交流，实现多元评价

评价有激励和促学作用。实现生生和师生等多元评价，充分发挥学生的主体作用，有利于其思维发展。

综上所述，在初中英语以读促写教学中，教师要以支架理论为指导，从思路、思想和思维三个层面，深入解读范文材料，为学生搭建情境支架、结构支架、内容支架和语言支架等，使其获得充分的语言输入，有效提升其写作能力。