深度教研：单元视角下的比较研究

［摘 要］深度教研是深度学习得以发生的前提，以“单元视角下的比较研究”为支架，围绕特定学习主题，将课前、课中和课后作为时间线，从内容解读、学情分析、路径设计、课堂实施和评价反馈五个方面开展深度对比，使教师能够全面式、全员式、卷入式地进行教学研究。通过持续性的教研主题，研究从一节课到一类课的内容关联，实现从模糊区到学习区的思维进阶，从关键点到关联网的资源构建，以发挥教研活动的深度价值。

［关键词］单元视角；深度教研；比较研究；小学数学

［中图分类号］ G623.5［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）35-0001-04

教研的有效实施是促进教师专业进步、提升学生思维水平的有效保障。深度教研是以学生为研究对象、以教师为参与对象，基于深度教学和深度学习提出的教育研究概念。深度教研的主要目的是引发教师的深度教学，从而影响学生的主要活动，激发学生的思考，实现深度学习。

从2016年开始，笔者就基于朱乐平老师的“一课研究”教研模式提出了1.0版本的深度教研模式——“一课比较研究”。这个模式的应用范围是农村小学数学的校本教研，旨在解决农村校本教研实效低、教师专业成长缓慢等问题。随着研究的深入，教研活动亟待从一课研究走向一类课探索。因此，2019年笔者将深度教研模式从1.0版本向单元视角下的高维整体迭代，开展了2.0版本的深度教研工作。

一、价值追求

1. 对教师成长的帮助

“單元视角下的比较研究”的基本假设是基于教师立场，让研究真正发生。通过提升教师对内容的整体解读、对学情的精准分析、对路径的设计思考、对课堂的实施组织和对评价的整体反馈能力，教师的专业发展将得到精准化的数据、结构化的案例和统整化的理论支持。

2. 对学生思维的推进

“单元视角下的比较研究”的基本初衷是作用课堂，让深度学习真实发生。结构化的教师教学将带来关联化的学生学习，学生在沉浸式的活动中获得层进式的感悟提升，散点式的思维经过有联系的观点的序列推进会变得更加清晰、深刻、全面和合理。

3. 对资源建设的促进

“单元视角下的比较研究”的基本愿景是作用课例，让系列资源真切发生。通过开发不同类别的文献资源、软件资源和评价资源，在研究中宏观结合微观、单元结合课时，孤立的一节课便成为连续教学中的某堂课，从而促进教研资源建设的系统化，使教研模式具有更强的借鉴意义。

二、实施操作

1.全面式支架

本文提及的深度教研是指以数学学科内容为对象的教学研究活动，其目的在于分析学生对该内容的学习状况，创设学习路径，开展课堂教学，并推进“教—学—评”的一致性。深度教研主要在课前、课中和课后三个时间段开展，包括内容解读、学情分析、路径设计、课堂实施和评价反馈五个方面，如图1所示，每个方面都包含若干基本特征，并有一定的内在序列逻辑。这五个方面相互关联，形成复杂而全面的动态关系。其中，内容解读和学情分析是路径设计的基础，路径设计则是课堂实施的前提，而评价作为课堂的检验对象，用于学情分析，能够检验深度教研的效能。这五个方面相互制衡与促进，共同推动深度教研的进行。

2.全员式样态

为避免教研活动中出现少数人代表多数人的情况，笔者提出了深度教研的层次和专项划分。根据教师的专业水平组织教研活动，并采取老带新的方式，进行小组式维度内容的比较，以确保所有教师都能参与，从而保持责任的均衡、时间的充分和交流的积极。教研活动经历同课异构、同课同构、课堂重构的多轮推进，教师之间进行研究维度的交流和汇报展示人员的交换，从而让不同的教师在不同水平上进阶。教师的教研参与度被视为测评工具，通过定量刻画、定性评价和定时反馈，保障教师能够持续、主动地参与教研活动。教研活动使得人人有事做、事事轮着做，教师从“单打独斗”走向“团队奋进”。

3.卷入式策略

（1）专业性保障：内容的整体解读把握教学大方向

内容的整体解读是深度理解研究内容的重要步骤，它是教师设计路径的基础，也是学生学习的本质。笔者所主张的内容整体解读有三个维度：上位知识、标准要求和教材呈现。上位知识是指对所学数学知识的本质性理解，包括核心素养等方面的指向。标准要求是指课程标准（大纲）中的目标、内容要求和学业要求等。教材呈现则指教材中所呈现的主题图、活动流程、活动要求和习题设定等。

具体而言，一是关注知识安排的逻辑顺序，把握知识的本源和承载依据，更本位地理解内容领域培养的核心素养，同时也把握教学的“厚度”；二是通过对比不同时间段、不同学段的课程标准，以长远的视角来理解教学内容要求的变化，从而把握教学的尺度；三是通过对不同版本教材中的同一内容进行横向比较，以及对同一版本教材不同时期的内容进行纵向比较，来理解教材的意图，把握教学的坡度。通过综合解读研究这三个维度，教师能够更好地把握教学的大方向，为路径的设计提供有力支持。

（2）精准性定位：学情的整体分析把脉学习真起点

学情的整体分析是对学习主体——学生的全面理解，它是教师设计教学路径的依据，也是学生学习内容得以实施的前提。笔者依据SOLO分类理论思维水平层次的划分对学情进行了三个方面的分析：知识起点、经验起点和困惑迷思。知识起点是指学生在学习某一内容之前已经掌握的知识，它代表了大多数学生对该内容的一般认知水平；经验起点是指学生在学习某一内容之前所具备的观察、操作和思考经验；困惑迷思是指学生在学习某一特定内容时普遍或个别表现出的学习难点。

具体而言，一是基于对内容的整体解读，编制前测题和访谈问题，通过调查、整理和分析学生的知识起点，为教学设计提供依据；二是分析学生的生活经验和学习方法，基于SOLO分类理论思维水平层次对学生的经验起点进行调查，以支持学习方法的设计；三是着重于思维数学化困惑、迷思的总结，通过对比学生认知顺序和知识编排顺序的不同，利用SOLO分类理论思维水平层次的划分，为路径设计提供精准的数据分析。通过综合分析，教师就能够全面了解学生的学情，为路径的设计提供准确的依据。

（3）创新性思考：路径的整体设计确定教学“材”与“序”

路径的整体设计是对学习轨迹的设定，它基于对内容的整体解读和对学情的整体分析，借鉴大量的课例文献，形成创新性的思考。笔者主张以“目标设定—课例比较—路径思考”为时间轴，通过课例来佐证和优化思考，设计出富有思考力和创新性的路径，以提升教师的专业水平。目标设定是以领域目标为导向、以单元目标为指向、以课例目标为方向进行对比凝练设定。课例比较是以文献资料为依托，对导入环节、展开环节和练习环节等进行梳理比较。路径思考是设计以一节课为载体、一类课为类比的教学轨迹，包括材料选择和次序安排。

具体而言，一是通过从学段领域走向教学课例，对目标进行细化比较，以高度概括教学知识、经验和能力素养；二是基于对典型课例的比较，在寻求共性抽象和个性聚焦的过程中，形成广度的理解；三是通过选取合适的素材、恰当的教学呈现方式，充分体现教师思想的创新性。通过这三个方面的设计，完整地设定了课堂教学预案，为课堂实施提供了全方位的脚本。

（4）有效性落地：课堂的整体实施下开展深度学习

课堂的整体实施效果是对路径设定可行性的检验依据，它是教师开展教学和学生思维进阶的双边活动。课堂的整体实施应该具备大问题聚焦、大环节驱动和大活动引领这三个要素。

大问题是指在本节课或本类课的教学过程中，紧紧聚焦所需解决的问题，并通过教师重复提出问题引导，或者序列追问来解决这些问题。大环节是指课堂实施过程中对思维水平层次进行划分的环节，常见的有激趣引入、自主探究和融会贯通等。而大活动则是以学习单元为载体进行的真实的探究活动。

具体而言，第一要素是在课堂整体实施过程中紧紧聚焦大问题，通过问题的引导，激发学生的学习需求，使学生产生学习的主动性；第二要素是逐层推进大环节，使学生的思维更加清晰和深入。第三要素是围绕学习路径的预设思路，将课堂实施落地于学生的实际，通过具体的实施破解“假探究”的现象，以大活动引领学习，使学生的学习清晰、全面和合理。

通过这三个要素的实施，能突出学生的主体地位，破解课堂中的“假探究”现象，使深度学习真实发生。

（5）通盘性自省：评价的整体反馈把牢教学新进阶

评价的整体反馈是检验深度教研效能的有力依托，它以学习进阶为线索，以学生的思维水平为主线，通过课前、课中和课后的评价来全面衡量学生的学习情况。为了实时了解学生的学习状态，以提供更好的教学选择和进行学习方式的变革，教师需要对不同学习阶段进行不同的评价，即课中观察评价、课后检测评价和课前起点评价。

课中观察评价是以学生为观察对象，利用观察量表来评估学生提问应答、专注力等方面的情况。课后检测评价则是通过学情整体分析的样卷对知识、技能和情感三个维度进行评价。而课前起点评价是根据课后检测评价的反馈结果设定下一节课或下一学习内容的起点。

具体而言，第一次评价是通过观察典型个案的不同层次进阶，以判断路径设计与落实的可操作性。第二次评价是课后的检测评价，与课前的起点评价相呼应，并根据课前的思维水平划分，分析学生的学习水平。第三次评价是整体对比学生课前、课中和课后思维水平的进阶情况，为下一节课提供课前起点评价的素材。通过这三次评价，教师可以检验深度教研的优势与不足，为下一次的改进与深化研究积累更豐富的经验与素材。这样的评价反馈将为教研活动提供有效的指导和支持。

三、教研成效

1.资源推进：一单一评一件

深度教研基于“单元视角下的比较研究”资源建构，从关键点的课例走向关联网的系列课，在学习素材、评价范式和教学课例上呈现体系化、系统化和系列化。网络化建构资源的呈现方式，双线合并，既有教师专业发展的资源整理，又有学生思维进阶的资源思考，真正助推教与学的深度开展。

（1）学习单设计体系化

学习单的设计承载着教师的专业水平和教研的研讨成效。课前学习单用于评价学情，课中学习单用于发展思维，课后学习单用于评定课堂成效。笔者团队通过大量实证设计了基于“单元视角下的比较研究”的结构化学习单。

（2）师生测评系统化

借助SOLO分类理论思维层次水平的划分，对学生进行课前摸底、课中观察和课后测评，形成系统化的评价方式。同时，根据教师教研参与水平层次对教师的参与程度进行动态实时检测，以促进教师专业发展。

（3）教学课件系列化

注重课例之间的关联，在单元视角下，用联系的观点看待教学——纵向的系列化课例使思维逐步推进；横向的同类型课例并驾齐驱，形成关联化的教学课件资源。

2.团队奋进：一聚一探一展

教师作为深度教研的参与者，通过团队合作的方式，实现从独立学习自主发现到问题引领探究方案再到成果展示的全面开花。这一过程被称为“一聚一探一展”，完整地呈现了个人到团队思维碰撞的过程。深度教研通过激发教师的主观能动性、团队协同性和思维洞见性，促进了教师的专业发展。

（1）自主发现，聚焦问题

教师在个人学习阶段结合教研主题，通过搜集、对比和研读资料，自主发现并提炼共性问题，从而激发主观能动性。

（2）协同探究，解决问题

教师在小组的讨论、测评和研讨中合作探究，寻求解决策略，促进了团队的协同性。

（3）汇报展示，提炼成果

在汇报展示阶段，教师基于课堂实践，利用团队的观测、分析和研磨，凝练报告，展示关联报告，从而触发思维洞见性。

3.个人跃进：一观一文一课

深度教研的目的在于通过教学研究促使教师深入、有序、系统地研究教学，从而推动学生的深度学习。教师的提炼成果是个人成长最为显性化的指标。

（1）自主思辨，聚焦观点

结合专业阅读、团队研究和个人实践，每一轮教研下，教师都聚焦一个观点，形成一个维度的观点报告。

（2）自主创新，提炼论文

结合观点报告、文献比较和实证研究，每一次展示后，教师都聚焦观点的内涵，形成深入深刻的教学论文。

（3）自主领悟，形成特色

结合教学论文、多轮实践和研讨探究，每一期研修中，教师都聚焦论点，深化课题研究，形成个人特色。

通过个人跃进的过程，教师不断深入研究教学，提升专业水平，形成个人的教育特色。这种个人成长不但对深度教研至关重要，也为学生的深度学习提供了支持和引领。

“单元视角下的比较研究”通过结构化处理教研单元主题，设计系列化的教研活动，展现了教研活动的持续性。在教师的参与度与获得感方面，注重将任务的设计、组织、实施以及效果评估等方面落到实处，尤其在沉浸式的活动中，学生的思维变得更清晰、更深刻、更全面、更合理，也促进了教师的专业成长。希望通过深度教研能实现资源共享，辐射更多需要支持的教研团队，助力提升教研活动的质量，让教研活动的质量能够被看得见、说得出、摸得着！

［ 参 考 文 献 ］

[1] 陆伯鸿.深度教研：系统设计与实践推进[J].上海课程教学研究，2022，（3）：3-11.

[2] 林迪.小学数学教师专业发展的探索：以“一课比较”教研形式为例[J].小学教学研究，2019 （36），23-25.

[3] 林志辉.一课研究中的“比较”研究模式：以《反比例的意义》一课教学为例[J].小学教学设计，2017 （35），56-58.