指向高阶思维发展的探究式导学模型的建构

屠园中

【摘   要】高阶思维是学生适应人类社会发展的核心竞争力和必备素质。作为一种重要的教学方式，探究式导学对于发展学生的问题求解、判断决策、批判质疑和创造性思维等高阶思维能力具有重要的意义。以小学综合实践中的探究活动为例，指向高阶思维发展的探究式导学应关注劣构情境的创设、研究假设的提出、探究过程的优化和学本评估的运用，在实践中培养学生的高阶思维能力。

【关键词】高阶思维；探究式导学；模型建构；综合实践

高阶思维是一种较高层次的认知能力，一般包括问题求解、判断决策、批判质疑等能力，它是学生适应社会发展的核心竞争力和必备素质。探究式导学作为一种重要的教学方式，强调引导学生“在发现问题、分析问题、解决问题的过程中，形成良好的认知结构；在分析数据、辨析信息、评价观点的过程中，形成理性的思维方式；在评估论证、数据实证、创新创造的过程中，形成勇于探究的科学精神”。由此可见，探究式导学对于发展学生的高阶思维能力具有十分重要的意义。

然而，当前的探究式导学在学生思维能力培养方面却依然存在着简单化、低阶化、浅表化等问题。原因有以下几点：问题情境无法引起认知冲突，使学生的思维停留在记忆、理解层面；提不出有价值的研究问题，使学生的思维停留在知识、技能层面；解决问题过于程式化，使学生的思维停留在陈述、判断层面；评价和反思过分注重结果，缺乏对过程和方法的关注，使学生的思维停留在认知、模仿层面。如何改变这种现状，发挥探究式导学的价值？

以小学综合实践活动为例，指向高阶思维发展的探究式导学应关注劣构情境的创设、研究假设的提出、探究过程的优化和学本评估的运用，在实践中培养学生的高阶思维能力。

一、创设劣构情境，助力问题提出

所谓劣构情境，就是指结构分散、规则复杂、有历时性的情境。劣構情境问题的探究，不仅需要记忆、理解、应用等低阶思维活动的参与，还需要分析、综合和评价等高阶思维活动的参与。综合实践活动，是学生从生活情境中选择和确定研究主题，开展探究性学习，获取知识、分析和解决问题的活动。在这一过程中，创设与探究活动不匹配的劣构情境，能够引发学生的认知冲突，引出需要研究的问题。这是高阶思维发展的前提。

（一）头脑风暴推动问题提出

头脑风暴指的是围绕某一个主题，自由思考、畅谈联想，进而迸发出新问题、新观点的思维过程。小学生受到自身认知能力的限制，凭借个体经验很难从结构分散的情境中提出多个问题。头脑风暴可以依托群体的力量来达到预期效果。如在六年级上册的综合实践活动“生活中的小窍门”中，学生凭借个体经验，难以提出不同的“小窍门”。这时，笔者组织学生开展头脑风暴。学生提出了数十个“小窍门”。然后，笔者引导学生对提出的“小窍门”进行分析，学生将关注点聚焦到了洗涤、收纳等方面。这样的头脑风暴使学生在与已有认知的思维碰撞中产生了新观点和新问题。

（二）情境引入助力问题提出

真实的生活情境是学生习以为常的，因此不容易引发学生的认知冲突，导致学生难以提出有价值的问题。要解决这一问题，就要引入真实生活中学生熟悉且复杂的、不规则的劣构情境，让学生提出并明确问题。如六年级上册综合实践活动中的“传统文化溯源”主题，该主题对学生来说较为熟悉，但他们能够提出的问题大多停留在浅表，缺乏研究价值。这时，笔者引入学生熟悉却不太了解的“西瓜灯文化节”情境。学生观看视频，了解了西瓜灯的历史、制作技法等，产生了对传统文化的认知冲突。由此，学生很快提出了多个关于民间艺术、非遗项目的问题。这样的情境引入，激发了学生的研究兴趣，明确了问题。

（三）前置调查促进问题提出

一些在成人看来十分简单的情境，对于小学生来说却是难以理解的劣构情境。学生不容易接受这类情境，甚至会出现负迁移。针对这些问题，教师可指导学生开展前置调查，提出要研究的问题。如在六年级下册综合实践活动“饮料与健康”中，笔者发现，小学生虽然喜欢喝饮料，却很少关注“哪些饮料适合喝”“喝饮料是不是对健康有害”等问题。这时，笔者安排学生进行课前调查：喜欢喝什么饮料？为什么喜欢？喝饮料有什么利弊？在调查的基础上，学生展开讨论，很快提出了饮料的种类、成分、适合儿童的饮料等研究内容。这样的前置调查，引发了学生的认知冲突，使学生明确了研究方向。

二、提出研究假设，推动问题分析

问题的探究不是一蹴而就的，教师需要引导学生迁移和运用已有知识，对生活情境进行分析，从而发现问题，提出研究假设。综合实践课上的探究活动，就是学生从真实生活中发现并提出问题，将其转化为研究主题，并围绕主题开展探究性学习的过程。由此可见，学习过程中，指导学生分析情境，提出研究假设是至关重要的环节。因为该环节是提升学生判断能力、质疑能力和决策能力的环节，也是发展学生高阶思维的环节。探究活动中的研究假设，可以在问题价值分析、计划可行性分析、方法和工具分析的过程中提出。

（一）问题价值分析

问题价值，一是指问题本身的思想价值，二是指问题对于学生思维发展的意义。从这个意义上讲，对问题价值的分析不仅要关注知识、技能和态度的形成，还要关注判断力、决策力、质疑力的提升。如在六年级上册综合实践活动“神奇的太阳能”中，学生提出的假设大多集中在“生活中有哪些太阳能物品”“人们用哪些方法使用太阳能”等方面。这时，笔者引导学生思考：当前太阳能利用存在哪些问题？可以从哪些方面改进问题？这样的问题使研究假设上升到了批判质疑、创意设计等高阶思维的层面。这样的分析指导，使提出的假设更有价值，为后续的研究奠定了良好的基础。

（二）计划可行性分析

计划可行性分析，包含研究计划能否实现的条件分析、计划能否达到预期目标的可行性评估两个方面。对计划的可行性进行分析，可以让研究计划更加完善。如在六年级上册综合实践活动“我们来试一试”中，大多学生制订了“实验验证”的方案。但在交流计划时，笔者发现了三个问题：一是“洗洁精能使鲜花多开几天”实验缺乏对照组；二是“小苏打洗茶渍”实验只安排了1次，不具有代表性；三是“用肥皂洗染色的衣服”实验没有注明温度和浸泡时间。针对这些问题，笔者指导学生对计划进行质疑，学生很快发现了问题并完善了计划。这样的可行性分析，使研究计划得到了优化和完善，有利于探究活动的顺利开展。

（三）方法和工具分析

在探究活动中，研究方法和研究工具的选择是关键。根据研究假设，设计和运用具有开放性、挑战性的研究方法，可以提高探究活动的科技含量，有利于学生高阶思维的发展。如在六年级上册综合实践活动“食品安全”中，学生在选择研究方法时，大多选择了查阅资料、实地调查、访问工商部门等方法。这些研究方法虽然具有一定的开放性，但是缺乏挑战性。于是，笔者引导学生分析：能否用更加科学的工具和方法来研究？学生提出了运用显微镜、细菌培养皿等设备观察细菌菌落的研究方法。这样的分析指导，使研究方法和研究工具更具新颖性和挑战性，有利于学生高阶思维能力的发展。

三、优化探究过程，促使问题解决

探究是一种富含创造性思维的活动，它是在教师引导下，通过必要的技术支持，让学生自主参与学习，自主加工信息，建构新的知识体系，解决新的情境问题，发展新的思维能力的过程。优化探究过程，就是要让活动指向问题解决，让学生在解决问题的过程中大胆想象，勇于表达自己的见解。学生为了解决问题，须经历批判质疑、小心求证的过程，从而提升思维的批判性以及创造性。这是高阶思维发展的关键。探究过程的优化，可通过教师的深度引导、技术的深度支持、信息的深度加工三条路径来实现。

（一）教师的深度引导

教师是学生综合实践活动的组织者、参与者和促进者。在探究活动中，教师应及时发现学生在探究过程中生成的问题，并通过引导，让学生创造性地完成知识的建构。如在五年级下册综合实践活动“生活垃圾分类的调查”中，学生对牛奶盒的分类产生了分歧。这时，笔者引导学生各自陈述理由，并要求学生根据自己的陈述开展进一步的研究：将牛奶盒剪开，用水清洗并晾干。通过研究，学生得出了“经过处理的牛奶盒是可回收垃圾，未经处理的牛奶盒则是混合型垃圾”的结论。这样的引导使得探究活动得以深入，研究过程得以优化，知识得以建构。

（二）技术的深度支持

开展综合实践活动时，经常会遇到学生工具使用不熟练、所需资源缺乏等问题，导致研究无法充分展开。要解决这样的问题，教师须为学生提供工具、资源等方面的深度技术支持。如在前文所述的“食品安全”研究项目中，学生提出通过观察细菌菌落等方法来开展研究。但他们对光学显微镜、细菌培养皿等工具并不熟悉。个别学生即使会使用，也并不熟练。对此，笔者请科学教师及医院的专业人员对学生进行指导，给学生提供技术方面的深度支持。这样的技术支持基于学生的研究需求，能使学生的研究活动开展得更深入。

（三）信息的深度加工

探究的过程，也是信息加工的过程。在这个过程中，教师应指导学生优化信息加工方式，通过反思、批判、质疑等手段，让学生对收集到的信息进行甄别和提取，对获得的知识进行迁移和应用。如在六年级上册综合实践活动“传统文化溯源”中，学生虽然收集到了许多与传统文化相关的信息，但对如何加工这些信息却并不明晰。这时，笔者引导学生对“这些传统文化有什么不同”“为什么有的得到传承，有的却面临失传的风险”“对于即将失传的传统文化，我们应该怎么做”等问题进行反思、批判和质疑。学生从不同的方向进行考虑，得出了结论。这样的信息加工，能让学生在研究中提炼新结论，形成新思想。

四、运用学本评估，开展问题反思

评价是综合实践活动的重要组成部分。其首要功能是让学生获得关于研究过程的反馈，为下一步的研究提供建议和参考。从这个意义上讲，评价是一种以学习为本的评估，而不是对学习结果的分级。因此，在评价过程中，教师应指导学生从研究质量、研究过程和研究方法等方面出发，对探究活动进行反思、调节、监控。这样才能发展和强化学生的批判、质疑、创新等高阶思维能力。运用学本评估，开展对研究问题的反思，可以从三个维度入手。

（一）结果性评估，优化学习成果

结果性评估，即对学习成果质量的评估。开展结果性评估，就是要鼓励学生对自己的研究成果进行反思和质疑，从而改进和优化学习成果。如在六年级上册综合实践活动“小摊食品安全卫生状况调查”中，学生得出了如下结论：小摊食品卫生情况总体不佳。笔者要求学生提供支撑这一结论的依据。学生展示了食品检验结果数据、食品加工照片、食材来源统计、经营许可证和健康证等证据。之后，笔者指导学生对结论进行反思和批判。学生很快认识到，原先的研究成果表述得比较笼统，于是对其进行了改进。这样的学习性评估，可以让学生在对研究成果的反思中提升自己的思维能力。

（二）过程性评估，改进研究过程

过程性评估，即对学习过程的评估。倡导过程性评估，就是要帮助学生对自己的研究过程进行反思和批判，从而优化和改进研究过程。如在六年级下册综合实践活动“老年人生活状况的调查”中，在中期指导环节，笔者让学生回想研究的过程，思考过程中存在的问题以及解决的方法。学生提出了以下几个问题：老人不配合调查；老人不会写字，无法记录。笔者组织学生进行讨论：你有什么成功经验，可以与同学分享？有学生说：我先拉家常，等跟老人比较熟络时再展开调查，这时老人就会比较配合。还有学生说：老人不会写字，我就请他们口头陈述，自己进行记录。这样的过程性评估能够推动学生在分析和反思的过程中，进一步优化和改进研究过程，促进高阶思维的发展。

（三）阶段性评估，总结研究经验

阶段性评估，是对前一段学习效果的评估。阶段性评估旨在引导学生对自己前一阶段的研究活动进行反思和质疑，从而创造性地开展下一阶段的研究。如在六年级上册综合实践活动“小窍门大搜索”的末尾阶段，学生总结了几类小窍门：洗涤、收纳、止痒等。笔者适时引导学生进行反思：你从这一阶段的研究中得出了什么样的经验？学生经过讨论，得出“注重实验价值，关注实验细节”等经验。学生从前一阶段的学习反思中获得新的研究思路，并将这些研究思路运用到下一阶段的学习中，促进高阶思维的发展。

高阶思维是一种较高层次的认知水平和能力，需要在实践中加以培养。探究式导学模型，可以实现激活问题、分析问题、解决问题、反思问题的目标，从而发展学生的问题求解、判断决策、批判质疑和创造性思维等高阶思维能力。需要注意的是，对于探究式导学模型，需根据实际情况灵活使用。

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