基于学习圈建构校本研修新样态

徐军礼 林华

［摘 要］学习圈理论是建构校本研修新样态的基础与支撑。在校本研修中，学校可组建以常规诊断为主的助力圈、以教学提升为指向的引力圈、以理论创新为目标的活力圈，共同打造学习圈，以解决教师个人成长的共性问题，高效促进教师的专业成长。

［关键词］经验学习圈；校本研修；新样态

［中图分类号］ G622［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）36-0096-03

当前，各类中小学教师培训的结果并不理想，主要原因在于培训方式的单一与形式化。这主要体现在两个方面，一是教师研修形式相对简单且自由度不高；二是教师发展缺少目标和动力。由于年龄结构、学习背景、发展方向等多方面因素，许多教师再成长的意志力不强。如何破解这个怪圈，让教师产生研修的活力、动力，自发、自主、自觉地投身到研修中来，是学校要重点研究的课题。

学习圈理论提供了一种参与性强、互动性好的研修方式，可以破解学校教师研修难题。学习圈理论是大卫·库伯提出的一种经验学习模式，他将学习模式描述为四个阶段，即具体体验、反思观察、抽象概括、主动实践，构成一个闭合环形的学习系统。学习圈理论不仅建构了理论与实践交互影响的教学实践模式，而且指出了认知过程中学习者的直接经验与间接经验、学科知识和学习经验，以及学习圈中其他个体的反思交互提升的意义。下面以学习圈理论为支撑，结合我校的教师研修实践，展开基于学习圈的校本研修新样态研究。

一、校本研修新样态的提出

基于学习圈理论，学校分别组建了以常规诊断为主的助力圈、以教学提升为指向的引力圈、以理论创新为目标的活力圈这三类学习圈。具体来说，学习圈是指在一个核心导师的带领下，由5～7名教师组成的解决某个教学问题的学习组织，是在多任务驱动下多进程、多目标运行的，实现由“单”到“多”的教师交互影响的学习共同体。学习圈由较少人员组成，易于运转，活动形式灵活多变。在专家指导与教学实践研讨中，学习伙伴可以互相学习，实现共教共研，在集体反思中共同成长。

校本研修新样态以学习圈理论为基础，以名师工作室为支撑，以具体体验、反思观察、抽象概括、主动实践为参考模式，使得学习圈内各成员在多重内在驱动、多任务交互协同中，解决教师在发展中遇到的共同问题。校本研修新样态基于教师个体的研修目标，从教师成长“教—研—悟”的角度出发，促进教师专业成长发展。

二、校本研修新样态的实施

学习圈的构建要跨越原先的学习边界，建立知识、能力的相互联系，并通过单一学科的螺旋架构、多个学科的结构化提炼，去解决创造性问题，以此促成深度学习，提升教师的关键能力。浙江台州市路桥小学基于学习圈理论进行校本研究新样态的探索，开展破界项目式研修活动，在专家的专业引领下，教师突破原有界限，站在全新的视角审视新理念下的新课程，协同教研，积极思考与探索未来的教学之路。

1.破界项目式研修活动设计

破界项目式研修活动设计分三步走。其一，确立目标。重点培养教师的文化认同，使教师在与同伴的交流分享中碰撞出思维的火花，追求专业素养的立体化发展，形成具有路桥小学标签的教师文化标识。其二，制订规则。教师学习有关项目式活动的背景知识，聆听专家讲座，通过与专家的座谈，解决心中的疑问与困惑；以学习圈为单位设计一个项目，要求能涵盖团队成员教学的所有学科，发挥各个学科的长处；完成思维导图，通过团队的解说，把各自的项目展示给所有的团队；由专家以及其他团队共同点评。其三，组建学习圈。学习圈共分成五组，每组由四个不同学科的教师组成。小组中的各个成员构成助力圈，五个小组成员组成的学习共同体构成引力圈，团队中的名师以及专家构成活力圈。基于此，校本研修新样态——破界项目式研修实践分为两个阶段，第一阶段：案例解读与分享交流→项目式案例设计与反思；第二阶段：项目式案例设计汇报→专家诊断→学习圈协同交互→项目式案例优化。

2.破界项目式研修实践第一阶段

（1）案例解读与分享交流

学习圈共同学习跨学科项目式案例《我心中的月亮》，分享交流各自的想法，并提出相关问题：这种跨学科学习的方式是否属于项目式学习案例？跨学科项目化学习的核心是什么？本质特征是什么？判断课程属于项目式学习的依据是什么？如何设计涵盖各学科核心内容的驱动问题？如何在课堂上落实项目式学习实践？

学习圈共同学习一个案例，进行案例解读与分享交流，教师从多角度、多维度分析项目式案例的特征，实现个体独立浅层学习向群体协作深度卷入式学习。教师站在学生的立场解读案例的优缺点，具体分析案例素材在哪些方面能够提升学生素养，以把握项目式案例的本质特征。这一环节处于具体体验阶段，有以下三个目标：①学习圈成员在协同交互中重新认识项目式学习的优势与劣势，达成共识，构筑学习圈校園文化；②梳理案例所涵盖学科的知识脉络，打通学科之间的壁垒，搭建跨学科知识网络平台，提升学生的跨学科核心素养；③成员共研究、共成长，更新教育理念、教学观念，将本学科进行跨学科项目式学习改造，提升自身的教育教学素养，实现深度学习。

（2）项目式案例设计与反思

设计项目式学习，要将理论落实到课堂实践中。学习圈各成员从项目式学习的本质出发，开展第一次项目式案例设计。各成员就项目存在的问题开展研讨、分析，相互交换意见，寻找现实与设计之间的差距，处理预设和生成的关系，力求案例符合学生的认知规律，设计出有特色、有个性的项目式学习方案。

项目设计要符合学科的教学规律，做到让学生乐于学、善于学、会创新、会创造、手脑协调发展。学习圈各成员展开集体反思：项目式案例设计过程中，所涉及的各个学科的核心素养能否在项目中落实？学科和学科之间的关联是否紧密？将各学科比作水果，合理的项目不应像“水果拼盘”那样将各学科简单拼加，而应该涵盖各学科的核心内容，形成“水果沙拉”的融合效应。

这样，以理论与实践相结合的形式，实现各个学习圈深度卷入式学习。学习圈成员从教师视角分析项目式学习案例，了解学生在学习过程中的得与失，明确产生持续学习动力的驱动问题，在交互研讨中进一步完善案例设计方案。这一环节处于反思观察阶段，有以下三个目标：①成员学会分析案例的优缺点，互相交流案例设计想法，并反思案例设计的不足，取长补短，达成共识，构筑学习圈协同交互的文化氛围；②梳理不同课程核心内容的融合点，打通各个学科的核心知识壁垒，形成知识脉络大网，织起思维提升小网，协助学生一步步形成解决跨学科问题的创新能力；③将传统课堂教学内容改造成项目化学习案例，帮助学生建构跨学科、跨领域相互融合的知识框架。只有学习圈整体实现“教—研—悟”的变革，才能帮助教师完成教学理念的革新，从而逐渐建构个性鲜明、具有学科特色的项目式学习课堂教学样态，在多学科相互融合中实现学习圈整体深度卷入式学习。

3.破界项目式研修实践第二阶段

（1）专家诊断

专家听取各个学习圈项目式学习案例设计的汇报，指出各案例设计的不足之处，重点关注驱动问题的落实。例如，案例设计过程中出现学科特色取舍问题时，教师要从整体考虑，删减不必要的学科元素，使各学科和谐融洽。

（2）学习圈协同交互

我们学校结合项目式案例设计的理论学习，在专家的引领下，多个学习圈协同交互，各教师进行反思与优化，共同完成项目式案例的优化，最终形成了以校园农耕文化为特色的“精灵果种植”项目、以校园建筑文化为特色的“圆的认识”项目、以学校科技节为特色的“追光”项目等。

各个学习圈协同交互，以理论与实践相结合的形式，促进研修共同体整体深度卷入式学习。这一环节处于行动应用阶段，有以下三个目标：①学习圈倾听专家以及其他学习圈关于案例设计的新想法后，进行反思，进一步改进案例设计；②实现学科融合，通过抽象概括等方法，提炼出多个以校园文化为依据，符合校园文化发展方向的项目；③学习圈之间交流讨论，进行分享与对比，促进良性竞争，增强学习圈研修共同体的凝聚力，整体提升学习圈研修共同体的核心素养。

三、校本研修新样态的特征

路桥小学打造共同学习圈，组建以常规诊断为主的助力圈、以教学提升为指向的引力圈、以理论创新为目标的活力圈，通过解读与分享交流、实践与反思、专家诊断、二次研修实践，与学习圈理论的具体体验、反思观察、抽象概括、主动实践的四个关键步骤相契合，实现由个体独立的浅层学习转向群体协作的深度卷入式学习，解决了教师个人成长的共性问题。

通过学习圈成员自主学习、同伴互助、专家引领、反思对话、自觉发展，我校校本研修形成新样态，提升了课堂教学的有效性。校本研修新样态具备以下四大显著特征：一是教师研修中组建的学习圈将理论与实践相结合，与学习圈理论的具体体验、反思观察、抽象概括、主动实践的四个关键步骤完美契合，能够解决研修理论与实践脱节的弊端，使教师的研修成效显著提升，并建立更立體的研修体系。二是在学习圈内，个体研修目标和共同体的研修目标具有多重内在驱动，包括学习圈成员的成长内驱力、多个学习圈整体协同成长的内驱力、展示学习成果内驱力等。在这些内驱力的共同驱动下，学习圈研修共同体有序、高效地完成各具特色的研修目标。三是以教师专业素养提升为目标，通过定性、定量相结合的多元评价机制，实现多维度评价。破界项目式研修既指向教学技术与学科素养的学习，又指向科研素养学习，力求校园文化认同。这样的项目式研修将教师的个体研修扩展到异质群体研修，由个体独立发展扩展到群体协作发展，使教学技术与教学观念更加个性化、多元化、立体化，并且具有更强的针对性，有效提升教师的专业素养。四是学习圈具有圈内合作、圈圈交互、凝聚共生等多方协同交互机制。学习圈成员进行分享与交流，在各学习圈之间相互比较，实现学习圈研修共同体的协同交互，以充分挖掘教师的个体潜力，发挥各自优势，在反思与改进中，提升学习圈研修共同体的专业素养，从浅层学习扩展到深度卷入式学习。

四、校本研修新样态的成效

我校实施校本研修新样态后，学习圈中的各教师在各自领域取得了良好的成绩，主要体现在以下几方面。其一，教师个体的专业素养能力得到显著提升。教师能够梳理课程知识脉络，打通学生的成长壁垒，构筑学生素养提升通道，提升自身的案例设计能力、解决问题能力、创新能力。我校的“小麦智能灌溉”项目式学习课程，获得市级课程融合优秀课例评比一等奖，这是教师在协同交互中共研究、共成长，从教育技术、教育理念、教学观念的革新中，逐渐建构起具有个体特征的课堂教学样态。其二，教师集体的专业素养能力得到显著提升。学习圈建构课程知识网络，形成新的思维成长框架，开辟学生跨学科素养提升的渠道；本校的写作校本课程“异彩纷呈STEAM”，既展示了教师各自的特长，又体现了集体的智慧，为学生的核心素养提升提供了重要的学习素材。“小麦智能灌溉”项目式学习课程由多名教师共同打造，涵盖美术、科学、信息技术等学科，体现校园农耕文化的特色，凸显综合性课程在教育教学中的重要作用。其三，全校教师的整体专业素养得到显著提升。路桥小学语文组代表学习圈荣获浙江省优秀教研组的称号。集体荣誉的获得离不开每一位教师专业素养的提升，也离不开每一位教师对校本研修新样态模式与文化的认可和践行。只有长期坚持校本研修新样态的实践，才能解决年龄结构、学习背景、发展方向不同等多方面问题，真正破解教师研修方式单一性与形式化，实现教师研修个性化、自由化，让教师产生活力，自发、自主、自觉地投身到研修中，最终实现全体教师专业素养的有效提升。

学习圈理论下的教师研修新样态，聚焦教师群体教育教学的核心问题，以解决教师遇到的共性问题为内在驱动，搭建助力圈、引力圈、活力圈，建构学习共同体，通过理论与实践相结合的形式，建构由个体独立的浅层学习转向群体协作的深度卷入式学习，高效促进了教师的专业化成长。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 孙鹭.论库伯“学习圈理论”的价值内涵及对成人教育的启示[J].中国成人教育，2017（11）：19-21.

[2] 葛素儿.任务驱动·卷入推进：小学数学项目式研修的策划与推进[J].教学月刊小学版（综合），2021（Z1）：12-15.

[3] 葛素儿，王敏军.“经验学习圈”视域下项目式研修的推进路径：以“指向联结力的结构化学习”项目为例[J].教学月刊小学版（综合），2022（Z2）：20-23.

（责编 韦淑红）