混合式教学在“网络法学”教学中的应用

周 围，李 瑾

（武汉大学法学院 湖北 武汉 430072）

1 背景

网络法学作为法学学科的专业课程，近几年一直是学界的科研热点，它的开设已成为全国越来越多法学院校的共识。网络法学课程建设与知识体系构建受制于学科发展历史短暂、知识背景单一等因素，并未像民商法、刑法等传统部门法一样形成明确的学科定位、构建完整的知识体系与学习框架，这也导致网络法学教学面临着研究对象不确定、教学方法与教学内容不兼容、跨学科知识点复杂等挑战。传统教学以教师讲授为课堂重心，以单学科或单部门法为基点，在教学视角上存在单一化、主观化的局限；在教学内容上呈现注重单部门法的倾向；在教学方法上存在重教师输入而轻学生输出、未能有效锻炼学生自主学习能力的困境。网络法学教学范式亟须革新，以充分调动学生的积极性，发挥教师的引导作用。

混合式教学主张“以学生为中心”的弹性教育，强调“主导和主体”相结合。该模式是线上与线下相结合的学习场域的混合，亦包括自主学习与合作学习相融合、不同学科知识内容相融合、在线测评与线下纸笔测试的考核方式相融合。混合式教学在网络法学教学中的应用，能培养学生的问题意识，锻炼其认知与建构能力，打破场域桎梏与学科壁垒，或能成为解决上述问题的可行路径。

2 “网络法学”学科范畴界定

学界对法学的称谓都不尽相同，如网络法学、数据法学、计算法学、智能法学、数字法学等。这些称谓体现了研究者在研究网络法律问题时的不同定位和方法论的差异。以网络法、数据法、计算法学三者为例，“网络法”以网络这一本体作为研究对象，而“数据法”偏重数据这一生产要素所涉问题的研究，“计算法学”则强调以信息技术本身作为规制手段。尽管在研究定位和方法论上存有差异，但研究对象总体一致，故本文统一用网络法学代指建设过程中的网络法、数据法、计算法与智能法等立足于解决数字社会发展过程中问题的新兴学科。

网络法学的“交叉学科”特征决定了其属性为领域法学，其主张按不同领域的法律问题划分学科，秉持实定法规范和实定法秩序的实用主义研究立场，试图打破部门法桎梏，以问题意识为关怀起点，以经验研究为理论来源，综合借鉴与运用其他社会科学的成熟方法展开研究，而传统部门法划分以部门法的若干特征为基础[1]。相较于部门法学，领域法学可加深学习者对客观世界知识的了解，增强法学的现实性与实践性，突破不同部门法的学科界限[2]。领域法学属性决定了网络法学应坚持交叉研究的基本研究定位。交叉研究过程所涉知识领域具有极强的广度与复杂性，挑战了传统的教学模式。一方面，网络法学涉及民商法、刑法、行政法、经济法等多部门的法学知识，这对当前教师单一部门法学习背景的现状提出了挑战；另一方面，网络法学涉及大量技术性常识与理论，需在知识结构层面实现法学与技术的充分融合。鉴于此，教师需要在分析学生知识基础、教学内容、实际教学环境的基础上，将线上和线下教学的优势互补，提高学生的认知，达到学习目标。

3 “网络法学”教学难点厘定

目前，网络法学的学科建设开展得如火如荼，但人才培养方案仍存在一些问题，具体表现为：培养思路不统一、培养方案中课程设置陈旧且缺少整合。将各高校课程设置进行比较归纳得知，除清华大学外，目前国内高校法学院的网络法学科建设仍侧重法学理论的学习，主要以专门网络法（网络安全法、数据安全法、个人信息保护法）为主。

3.1 学生培养思路不统一、技术与法律比重失衡

尽管网络法学教学涉及多个部门法，但在跨学科交叉融合上仍有欠缺，更像是各部门法涉网络问题的简单相加，知识的结合性与复合性不足，学生学习感到困惑，易偏科。譬如，法学背景的学生仅熟知特定部门法的网络法律问题或相关热点话题，无法熟练掌握知识体系下的所有内容，而技术背景的学生只熟悉技术，在法学学习上困难较大。为解决该问题，清华大学选择以技术背景为重，在招生时限定理工科教育背景的学生报考，并在后续教学中侧重法学学科。由此，清华大学网络法学科建设极具特色，彰显了新文科建设中“自然科学与人文社科融合”的理念，这也为其他高校网络法学教学提供了有益借鉴——丰富生源学科，积极开展跨学科教学。但多数高校学生学习网络法学时面临学科壁垒，导致出现“法学背景的学生不懂技术，技术背景的学生不懂法学”的教学窘境。线上线下双线教学、囊括多学科教学材料的混合式教学模式能有效辅助学生在课余时间对自己掌握不足或有兴趣的话题开展自主学习、查漏补缺，允许教师在有限的课堂时间里突出教学重点、丰富课程内容的深度与广度。

3.2 培养方案中课程设置陈旧、缺少整合

目前，网络法学在人才培养方案上存在课程设置陈旧、仅是各部门问题的简单杂糅而缺乏网络专设课程、以课堂教授为主缺乏课程互动的问题。首先，当前网络法学培养方案陈旧，在培养方案制订与更新频率上未紧跟技术的发展，也未将网络法治理规范的研究及时纳入教学内容，教学与实践存在一定脱离。其次，培养方案主要体现为各部门法涉网问题的简单相加，缺乏对于网络法律（个人信息保护法、数据安全法、网络安全法等）的深入讲授。最后，授课过程缺乏师生互动，学生被动接收，其学习主动性不足、思考深度欠缺、自主学习能力匮乏。混合式教学模式主张改变传统课堂的“以教学为中心”，强调“主导—主体”相结合，主张在网络法学的核心概念下引导不同学科的知识内容相融合等。这也对网络法学的教学提出了新的要求，既要关注“如何教”，也要关注“如何促进学”，实现不同学科知识内容的共生共建。

4 “网络法学”混合式教学策略探索

作为一门新兴的法律学科，网络法学在学科性质上具有以下特征：第一，打破了传统法学学科划分的横断性；第二，跨越自然科学与社会科学的交叉性；第三，服务于数字治理的实践性。这些特征决定了“网络法学”教学必须积极向外探索，向内挖掘，即向法学学科外学习信息技术基本原理等知识，在法学学科内开展总论研究（包括网络法的调整对象、网络法的基本原则等等）。因而，将混合式教学方法引入“网络法学”教学，需要从课程大纲中挖掘适宜优化的部分内容，并与数字化教学材料、数字案例库、虚拟仿真实验教学等信息技术充分融合。

4.1 结合学生差异构建模块化教学内容

教学（学习）是一个复杂的过程，任何将这个过程单一化或简单化的倾向都是错误的。而混合式教学反映了人们对多元化知识不断深入探索的过程。传统法学教学遵循线性演进关系，从法律基础概念入手，讲解法律的宗旨、原则、调整对象、法律关系以及法律责任，但网络法学面临的是同时涵盖多个法律学科的社会问题，其教学必然不能简单地遵循线性的讲授方法。鉴于此，教师需要借助混合式教学方法，构建模块化教学内容，将学生差异化的学情特性在大量背景性的资料辅助下提前化解。

4.1.1 网络信息技术的科普视频模块

网络法学的学习需要了解当前网络信息技术的基本原理以及在实践中的运作规则，这不仅有助于学生更深刻地理解因网络信息技术所产生的法律问题背后的技术逻辑，而且能有效增强学生在分析法律问题时辨别行为主体和梳理法律关系的能力。特别是元宇宙、人工智能等热门技术的实现路径并不明确，不加以厘清和学习易导致学生对技术的理解停留在想象阶段，进而影响对法律问题的判断。

4.1.2 汇总现行法律的法条模块

网络法学涉及民法、刑法、经济法、国际法等诸多法律门类，各门类又由基础性法律、部门规章、行为指南、指引、司法解释等大量规范性文件构成。并且由于网络法领域的实践活动内容丰富，各类新型法律关系层出不穷，导致相关法律变动频繁。这就为学生掌握现行法律规范提出了更高的要求。法条模块的建设便于学生在课前、课中以及课后的学习过程中及时查阅，确保对法条内容的及时了解。

4.1.3 针对课程精选的数字案例库

法学学科的学习必须依赖大量的案例研习，但网络法学作为新兴的法律门类，目前缺少紧密围绕课程打造的数字案例库。除包含传统案例的基本案由、争议焦点、法律适用等环节外，教师还应在网络法学的数字案例库中增加对于类案的引导以及分析。特别是实务中存在理论争议的问题，应通过类案的梳理帮助学生建立对该类争议解决适用法条、理论依据的整体框架，避免“管中窥豹”式的学习。

4.2 利用BOPPPS 教学夯实线下课程教学质量

利用预先设计的模块化教学资源为后续线下学习破除学情壁垒，营造良好的线下教学基础。为了配合模块化的线上教学资源，在网络法学学习中引入BOPPPS 教学方法，以提升教学的实际效果。BOPPPS 教学通常由课程导入（Bridge in）、学习目标（Objective）、前测（Pre-assessment）、参与式学习（Participatory Learning）、后测（Post-assessment）以及课程总结（Summary）六部分构成。其中，课程导入、学习目标、前测、后测以及课程总结等环节可与前述的线上教学资源结合，利用案例视频、PPT 演示以及线上测试等激发学生的学习兴趣、提升课堂讲授与课堂反馈效率，实现线上课堂与线下讲授融合。而作为课程最关键的部分，参与式学习以线下教授为主，强调以学生为中心，在前期线上模块化预习与引导的基础上，通过教师讲授知识点、分组研讨、课堂提问等方法调动学生的学习热情，增强对网络法学相关概念、原理、关系与责任的理解。参与式学习还可利用线上前测结果，倒逼教师针对性地调整授课重点，对难点部分进行指导，提升学生对课程重难点的掌握。讲授结束，利用后测环节检验学生掌握情况，并与教学目标进行对照，并在课程总结环节对课程重难点进行总结，进一步加深学生对知识的记忆。此外，教师应将线下教学内容和测试题上传至线上，便于学生查缺补漏。开展混合式教学模式探索有助于线上教学与线下教学的结合，使网络法学这一跨部门法的学科教学活动更加高效。

4.3 提炼多元指标，提升教学评价科学性

混合式教学策略涵盖了线上线下教学环节的课前、课中、课后全链条学习过程，可量化地评估学生线上学习情况，包括但不限于学习时长、各项测试的正确性、课堂讨论参与频次、学习任务完成度等。此外，混合式教学还可将传统教学评价中难以量化的评估指标具象化，包括学生个人在团队合作中的参与度及知识掌握情况、线上讨论表现和活跃度、团队任务贡献度等。进一步拓展传统线下教学评价，反映教师线上线下的授课效果，客观、真实地反映学生、小组等学习单位的准确学情。

在评价维度上，得益于信息化学习平台的引入，可实现教师/学生的自我评价、团队小组内互评、对团队协作成果的评价、师生互评。这种多元的评价维度能高效、真实、细致地反映学生和教师学习/教学的行为、态度、效果，且个性化的评价指标能准确挖掘学生在学习中的个体差异性和个性化的学习需求，有利于调动学生的学习积极性和学习潜能，为提升教学质量提供教学指引。

在评价范围上，侧重对教学过程和教学成果的综合考量，避免单一、固化的评价节点，具体而言，利用多频次和多维度的过程性评价，打破教师与学生的交流障碍，及时调整教学安排；将检验教学成果与学生学习参与度相融合，引导和激励学生在学习过程中积极参与讨论，师生、生生互动，主动学习、主动分享。