“活教育”视域下幼儿深度学习的实践

周亚仙

自然物拼搭游戏作为一种典型的情境性学习活动，具有幼儿感兴趣、操作性强、可持续探究等特点，能为幼儿提供深度学习的空间。幼儿在解决拼搭问题的过程中批判性地思考并积累经验，在经验的迁移中不断解决更为复杂的问题，实现了自然物作品从“小”到“大”、由“平面”到“立体”、从“单个”到“整体”的突破，有效促发了深度学习，从而获得更深层次的建构经验及技能。

一、理解与批判：作品从“小”到“大”的改变

陈鹤琴先生曾说：“小孩子的知识是由经验得来的。”[1]深度学习的第一个特征是理解与批判，即注重知识学习的批评性理解，而不是毫不思考地接受。比如在户外场地进行拼搭游戏时，幼儿基于中班时在纸板上拼搭自然物的经验，仍用小、细且短的自然物在地上平面拼摆，作品以单个为主，规格小、材料单一。游戏回顾时，很多幼儿也发现小的自然物在纸板上拼摆并不违和，但在大的户外场地中显得不太合适，拼搭时的选材问题激发了幼儿主动探索解决问题的内驱力。他们认真地观察思考，向教师和同伴寻求帮助，探索将作品“拼大”的方法。教师从材料出发，和幼儿一起感知各种自然物的形状、大小、长短、粗细等特性，请幼儿根据自然物的外形特征猜测可能的用途，并结合网上自然物作品图帮助幼儿积累拼搭作品的认知经验，引导幼儿“尽量用长的、大的自然物拼搭主体的外轮廓，用短的、小的材料装饰作品细节”的方法再次建构，实现自然物作品规格从“小”到“大”的改变，从而有效地进行深度学习。

计划是幼儿行动的先导。深度学习中的幼儿需要学会提前制订活动计划，有目的、有意识地进行学习。幼儿刚开展拼搭游戏时，由于缺乏拼搭计划，边想边拼搭，有时候游戏时间到了，作品还没有拼搭完成，游戏的兴趣也随之慢慢淡化。其实幼儿并非对自然物拼搭游戏活动没有兴趣，而是缺乏计划性和主动探索的意识，拿到什么材料就用什么材料，在游戏中漫无目的地拼搭，这也是作品“小型”、单一化的原因所在。大班幼儿已能用绘画的方式表征自己的所思所想所感，教师鼓励幼儿借鉴积木拼搭画设计图的经验，尝试先画自然物拼搭设计图。“你想完成一个什么样的作品？需要用到哪些自然物？请把你的想法画下来。”预设拼搭主题，更有计划与目的地去拼搭，实现作品由“小”到“大”、由“零碎”到“整合”的突破。幼儿在画设计图的过程中迁移了积木建构的经验，应用了平铺、围合、对称排列等多种建构技能，设计出了很多有创意的平面作品，在游戏中根据设计图上设计的事物，用自然物有目的地表征，提高了计划性和任务意识，实现了深度学习。

二、联系与建构：作品由“平面”到“立体”的突破

在拼搭过程中，幼儿对自然物的特性有了更深的理解，他们已不满足于平面拼摆，表达了想要拼搭立体自然物作品的想法，但有的幼儿对能否完成“立体”作品产生了质疑：“自然物不是方方正正的，怎么可能立起来？”陈鹤琴先生说：“我们应当给儿童充分的机会，使他得到完美游戏的生活。”[2]教师鼓励幼儿通过实践证明自己的想法，探索自然物“搭高”变立体的方法。幼儿积极调动自身认知经验、深度思考，在初次探索中迁移积木建构的经验，找到了一些和积木类似、有立体感的自然物，如树桩、圆木片等，采用“一块上面再放一块”的简单重叠方法将作品由平面变为立体。可树桩不像积木那样具有建构性，垒高后容易倒塌，且使用材料较为单一。

幼儿在反复尝试中寻找搭得更加稳固且更高的方法，最终探索出了“以一块圆木片为底座，放上两端平的树桩做中间支柱，再放上圆木片”的立体拼搭方法。教师充分发挥“儿童教儿童”的作用，鼓励幼儿分享搭高经验。在互动交流中，幼儿得出了立体拼搭的经验：要把大的、平的、重点的自然物放在下面做底座，中间的支撑物要用粗的、两端较平、有立体感的材料如树桩。随着建构经验及技能的不断丰富，幼儿开始调动已有空间方位经验，考虑“里外”“上下”“左右”“前后”的空间关系。从拼搭二维平面作品到拼搭三维立体作品，需要更难的垒高方法来保持四个立面的稳定性，过程更复杂，幼儿通过不断探索，实现了这一过程，也完成了深度学习。

三、迁移与应用：作品从“单个”到“整体”的组合

在自然物拼搭游戏中，幼儿在经验的积累中不断建构对自然物材料、拼搭事物的新知，并与旧知识经验整合重构，将新知识和经验迁移到新的环境中，积极创新，解决更为复杂的问题。这种迁移性、回顾性的学习是幼儿深度学习的一种表现。比如最初幼儿多为单人独立拼搭完成，场地中呈现的都是单个、散点式的作品，各作品间没有关联性，也无法随游戏情节的开展而移动。有一天，一个幼儿拼搭了“妈妈、家和妈妈的公司”，她说：“我妈妈每天都是坐地铁去上班的，我家旁边就是地铁站，特别方便。”正在用树枝拼搭地铁的幼儿说：“我的地铁可以经过你们家，你妈妈出门就能坐地铁啦。”话音刚落，旁边搭餐厅、游乐园的幼儿也呼应道：“我们这边也需要地铁，你把地铁搭到我们这儿吧。”幼儿迁移生活经验，首次以“地铁”这一交通纽带把场地中单个、独立的作品“串”成了一个整体的组合式大型作品。越来越多的幼儿也开始跟着拼搭“桥”“马路”等交通轨道加入联动，打破了原有独立、封闭式的创作空间，作品更加丰富，且更有情节性。

幼儿的深度学习应是合作、相互启发、分享交流式的学习过程。如幼儿在独立拼搭单个作品阶段，只专注于自己的作品拼搭，同伴间交流少，于是他们将拼搭中遇到的复杂问题在游戏回顾阶段分享，寻求教师、同伴的意见，在互动讨论中通过思维碰撞，建构新知，逐步调整修正、学习掌握深层次的建构经验与技能，从而解决过程中的拼搭问题。随着自然物作品结构、内容的不断复杂与丰富，幼儿有时难以单独完成一件作品的拼搭。这时教师鼓励幼儿主动分工合作，借助同伴力量解決个人所不能解决的问题。如“欢乐桥和欢乐城堡”作品的搭建，幼儿开始有合作意识，有的负责拼搭欢乐桥，有的拼搭欢乐城堡，过程中他们积极地与同伴探讨解决拼搭中的复杂问题——“欢乐城堡与桥的连接点”，逐步实现建构过程中的小目标，进而完成游戏的主要目标，这样的学习模式符合深度学习的特征。[3]

参考文献

[1][2]陈鹤琴.陈鹤琴全集（第二卷） [M].南京：江苏凤凰教育出版社，2018.

[3]周颖.大型会建构游戏中幼儿深度学习的支持策略[J].课程与教学，2021（1）.