课例研究：指向“教学评一致性”的专业实践

张菊荣

课程的专业门道首先在于教学、学习与评价三者一致性地实现学习目标，即目标统领下的“教学评一致性”。与所有的理论一样，一千种关于花的定义，比不上开出一朵具体的花；“教学评一致性”的理论，必须要通过具体的课例才能明白可见。如何以“课例研究”的方式揭示“教学评一致性”的专业意蕴，让课例研究成为一种指向“教学评一致性”的专业实践？笔者认为可以从以下三个方面去思考。

一、“教学评一致性”的教案：是否体现了评价先构的逆向设计

“课例”首先要看的是“案之例”（教案之例），“教学评一致性”教案的鲜明特点是目标、评价与教学三要素的一致性。如何保证三要素的一致性？关键技术是“评价先构的逆向设计”——传统的教学设计是先设计学习目标，之后设计教学活动，最后设计评价与检测；而逆向设计的关键是评价设计先于教学设计，即“评价任务的设计先于教学活动”。逆向设计可以确保目标、评价与教学的一致性，为什么？我们可以看一下“教学评一致性”的设计简图（见图1）：学习目标—评价任务—教学活动，学习目标对接核心素养，是课堂的灵魂，根据课标分解、教材解读、学情分析来确定；评价任务针对学习目标，回答“如何证明目标达成”的问题；教学活动把评价任务镶嵌其中，回答“如何实现目标”的问题。

图1 “教学评一致性”设计简图

评价任务设计的前提是学习目标，没有目标就没有评价。学习目标的设计是专业化设计的第一步。可惜的是，一些教师上了几十年的课，却很少考虑学习目标。他们只有“教学思维”，而没有“课程思维”——教学思维关注的是“教师怎样教”，课程思维关注的是“学生学会了什么”。学习目标的设计本身就有很高的专业要求。一是要对学习目标的来源进行专业考量。学习目标有三大来源，即课程标准、教材内容、本班学情，教师要在研究三大来源的基础上才能设定合适的学习目标；二是学习目标的叙写要体现专业要求。我们特别倡导“三维叙写”，即倡导在一条目标中体现“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”，比如用“通过怎样的方法与过程，掌握怎样的知识与能力，发展怎样的情感态度价值观”这样的表述。而结合新课改倡导的“大单元教学”，课时教学方案其实是“大单元教学方案”的一个组成部分，因此课时目标首先要与单元目标相对接。

怎样确保学习目标的达成？需要设计评价任务。所谓“评价任务”，即证明目标达成的学习任务。评价任务首先是学习任务，是学科实践的主要载体，因此学习任务要体现学科特性，即用语文的方式学语文、用数学的方式学数学；学习任务要清晰明白，如用什么方法做什么事情。事实上，有时候课堂上出现问题是因为学生没有理解学习任务；学习任务要完整，而不是设计不能形成完整经验的各种题目。评价任务强调的是学习任务与学习目标的深度关联，“用这样的任务可以证明学生是否达成了目标”。在表达上，评价任务应该是“学习任务+评价要点/评分规则”，是包括评价要点/评分规则的学习任务。

评价任务的设计要先于教学活动。教学活动需要把评价任务“嵌入”其中。也就是说，教师在设计教学活动的时候，需要考虑用怎样的方法帮助学生理解并完成评价任务。在“课程思维”的框架内发挥“教学思维”的长处，在目标与评价的引导下开展教学活动，帮助学生达成学习目标。

课例研究首先就要呈现出“教学评一致性”的教学方案，这个方案不需要复杂，但必须专业。笔者所在学校大力推广“极简版教案”，就是希望帮助教师明白什么才是课堂教学中不可舍弃的，什么才是学生应该去做的，而不是把教师在课堂上要说的话都写在教案中。“极简版教案”要求尽可能不超过一页纸，主要备三项：学习目标、评价任务、教学活动，关键是三者间的一致性。

二、“教学评一致性”的课堂：是否形成了信息优化的深度学习

课例研究主要看的是“课之例”，看教师在课堂上是否关注了学生的学习信息。是否关注学生的学习信息，是教学是否专业的重要依据。专业的教学关注的是学生的学习信息，而不专业的教学只关注教师的教，只关注教师教案上写的流程有没有走完，只关注教师写的“精彩导语”或“预设的互动”有没有呈现。

“教学评一致性”的课堂需要形成信息优化的深度学习，即学生原有的学习经验在课堂中得以改善与提升，而不是停留在原地。司空见惯的是，很多学生并没有在课堂上获得提升。“教学评一致性”是有效教学的基本技术，催生、收集、处理课堂信息是教师的专业技术。课堂信息来自评价任务，学生通过评价任务“生产”学习信息，教师根据学习信息推进教学。一个无视学习信息的教师就是在蒙着眼睛上课。

信息优化的深度学习，是师生“双向奔赴”的过程，是师生在学习目标的引领下积极互动的过程。其主要机理是：教师用各种方法呈现评价任务，以帮助学生理解评价任务，在此基础上学生完成评价任务，“生产”学习信息；教师以专业的眼光发现并收集学习信息，进行“目标考量”，并组织学生交流信息。在生生互动以及师生互动的过程中，信息得到优化，学习目标得以实现（见图2）。

图2 “教学评一致性”课堂信息优化简图

在信息优化的过程中，“教”“学”“评”是一体化推进的。比如一位教师在教授《严监生》一课时，设计的教学目标之一是理解细节描写在刻画人物特点方面的作用。评价任务是围绕“哪些地方写出了严监生的吝啬”这个问题，要能抓住细节分析特点。当教师布置任务之后，学生开始圈画课文，完成评价任务，创造学习信息，之后是组织学生交流、反馈。这些都没有问题，但是在信息的收集与处理方面出现了问题。问题之一，教师指名学生交流，指名生1说一点，指名生2说一点，最后教师说“我们找到了9个地方”，这样收集到的是碎片化的信息，学生无法进行完整思考；问题之二是信息的处理，“找到了9个地方”不等于学生的学习是高质量的，这只是一个学习的开始，接着教师应该尝试将信息“结构化”，即学生要知道这些细节都是从哪些角度来写的。这时，我们就会发现，“吝啬”可以分为对自己的吝啬、对他人的吝啬，对他人的吝啬又分为对亲人的吝啬和对朋友的吝啬。这样，我们就能完整地理解为什么选择这些细节去刻画人物特点了。在这样的学习过程中，教即是学，学即是评，目标全程在场，评价始终导航，学生的认知水平不会停留在原有经验上，他们在处理信息的过程中实现了深度学习。

信息优化的过程，需要对标目标，评价的过程，就是信息与目标互动的过程，也是教与学同时发生的过程，教、学、评是共同存在的。为了提高信息质量，我们特别期待在课例中看到评价任务的整呈（整体呈现）、学习时间的整块、评价信息的整处、课堂经验的整理。

一所专业的学校，应该有积累与运用课例的意识，应该开展“以课说理”的教研活动，也应该以录像课、课堂实录的方式保存好典型课例。这样，在开展教师培训、理论宣讲时，学校相关人员就可以把这些实录、录像拿出来，进行现场讲解。

三、“教学评一致性”的反思：是否反映了实践现场的课程理论

课例研究还要看“研之例”，看是否以课为例说了理。“理论有没有用”的问题，一直伴随着教师的专业发展。当我们发现自己一直在实践现场处理理论的问题时，我们就会实现一次专业精进。我们可以把“教学评一致性”看作一种理论框架，也可以看作一种实践指南。“教学评一致性”的理论逻辑在课堂教学的实践现场是始终存在的。

课例研究要成为一种指向“教学评一致性”的专业实践，除了要看上述的“教案”“课堂”之外，还要看“反思”。我们可采用“课堂观察报告”的方式对课例进行理论思考。对“教学评一致性”的思考主要从两个方面展开：一是结构化，二是主题性。

课例研究不是碎片研究，而是整体研究，要从结构上观察课堂是否遵循了“教学评一致性”的基本逻辑。具体地说，就是对课例进行这样的叩问：教师是如何呈现评价任务的？学生理解评价任务了吗？学生是怎样完成评价任务的？教师收集了错误的、与众不同的、内含认知冲突的学习信息了吗？学生是怎样交流与分享信息的？信息得到优化与提升了吗？这就是一个结构化观察的框架。课堂上，我们需要寻找证据以回答这些问题。当然，我们也可以找到一些证据恰好证明教师没有做到这些。作为研究，这也是一种收获。课例研究不是为了打造一个完美无缺的课堂，而是为了对课堂有个专业化的解读。一个完整的课例研究过程，应该是一个在不断“改课”中实现专业改进的过程。

我们还可以用课堂观察的方法选择“教学评一致性”的相关主题进行课例研究，比如“学生是否理解了评价任务”“评价如何驱动学习”“学习信息是否得到优化”等。笔者曾带领学校教师做了大量的与“教学评一致性”相关的主题性课堂观察，我们在“教学评一致性”的框架内选择主题，开展基于主题的、证据的、反思的听评课，来阐释“教学评一致性”的基本原理。最终形成的报告也是“教学评一致性”课例研究的重要组成部分——一个完整的研究课例，要有体现评价先构逆向设计的教案，要有信息优化深度学习的课堂（录像、录音等），还要有能够解释、揭示“教学评一致性”原理的专业反思（课堂观察报告等）。如此，才能创造出“教室里的课程与教学论”。