基于学习进阶理论的童话教学设计——以《安徒生童话》教学为例

金旦

（常州市邹区实验小学，江苏 常州 213000）

学习进阶，是近几年美国科学教育改革中的一个新兴概念，是对学生在较长时间内学习和探究某一主题和核心概念时，逐级深化、螺旋上升、依次进阶的思维方式的描述，对小学语文教学具有特别的意义。长期以来，小学语文教学在逻辑上缺少明确、科学的梯度，学习进阶理论启发教师不仅要追求进阶式的教，即围绕核心概念或主题设计相互关联、螺旋上升的学习任务群或学习序列，更要追求进阶式的学，在相互咬合、相互促进的阶梯式上升和阶段性循环的过程中，促进学生“思维方式”的进阶。

“童话是以幻想为核心，以拟人、夸张、变形等为主要艺术手段，满足于表现人类普遍愿望的适合儿童欣赏和接受的叙事文学样式。”［1］统编版小学语文教材设置了9 个“童话”单元，童话课文达到40 余篇，在习作中也多次要求学生“编童话”“故事新编”。其中，《安徒生童话》有3 篇选入教材，分别是《卖火柴的小女孩》《一个豆荚里的五粒豆》和《海的女儿》；同时，三年级上册“快乐读书吧”中还专门推荐了《安徒生童话》的整本书阅读。在不同年级阅读安徒生童话，要围绕不同的教学目标，通过阶梯式的升级式目标、主题性情境、具身性体验、共鸣式表达、多元化评价，满足不同年龄段学生的认知发展需求，并在学习中实现语言运用、思维能力和审美创造的提升。

一、目标升级——从想象进入现实

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称新课标）中，对不同学段与童话相关的目标分别表述为“阅读浅近的童话，向往美好的情境，有自己的感受和想法，并乐于与他人交流”“初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关注人物命运和喜怒哀乐，与他人交流阅读感受”“说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。由此可见，不同年级童话教学目标的设置也呈现进阶状态：低年段教童话，更多关注童话的原创性和想象力，即以“童话的方式”教童话；到了中高段，要由想象转入对价值的体认、对主题的思考，关注学生语言运用和思维能力的提升的同时，形成积极向上的生活态度和对现实理想目标的追求。

《卖火柴的小女孩》出现在三年级上册第二单元。此时，学生刚刚升入中年级，大多还处于低年段的感知体验阅读阶段，他们更多关注的是故事情节的生动、有趣、神奇。在教学中，可以采用他们喜欢的听、讲、演等方式，以游戏心态入文，使教学活动与游戏活动相融合，教出童话的趣味性和想象的丰富性。

《一粒豆荚里的五粒豆》出现在四年级上册第二单元。此时，学生面对安徒生创作中出现的众多苦难人物形象时，会产生一定的困惑。本单元正好是“提问”策略单元，可聚焦“语文要素”，将教学重点放在鼓励学生学会多维度、由浅入深地提出问题，并结合疑问之处、写作背景和作者的经历进行深度阅读，并尝试有中心、有条理、重证据地表达和解决提出的问题，教出童话的深度。

《海的女儿》安排在四年级下册第八单元。此时，学生即将进入高年级，在童话故事里，他们将由幻想转为现实，获得更多宝贵的人生启迪。教学中，要引导学生深入地感受人物真善美的形象，聚焦能激发矛盾观念、推进多元思考的真实问题展开思辨，培养学生批判性思维和理性表达的能力与意识，教出童话的思辨性和现实感。

二、情境迭代——从意象迈向意义

新课标提出，应根据学生思维发展的特点，创设适宜的学习主题和学习情境。童话教学需要创设拟真的主题式情境，以精心设计的锚基任务和驱动问题为起点，让学生身临童话情境，同时与文本情境、生活情境建立联系。依托文本，教师可以设计三个不同的主题情境，从“童话里的想象力”到“童话里的为什么”再到“童话里的人生意义”，从虚拟的想象到想象与现实交融再到对现实世界的探寻，在螺旋上升的主题情境中，引导学生从对丰富意象的追寻迈向对人生意义的探索。

在阅读《卖火柴的小女孩》时，文中最打动学生的不是女孩饥寒交迫的痛苦，而是她划火柴后出现的幻想，火光中的幻想世界正是小女孩的人生寄托，是她的希望所在。教学中，聚焦以“演”“编”为主的感悟式、体验式学习方式，创设“童话里的想象力”的学习情境，设计“说故事、编故事、演故事”三项系列活动任务（见图1）。活动任务一，旨在通过绘制故事发展图、复述关键情节、续写故事结尾等方式，呈现清晰的情节和奇特的想象；活动任务二，旨在通过讲述分享和自由创作的语言实践活动，激发学生的想象力和创造性思维；活动任务三，旨在依托创编剧本、制作邀请函、剧场展示等活动，综合发展学生的语文实践能力。

图1 “童话里的想象力”主题情境

在阅读《一粒豆荚里的五粒豆》时，学生会产生很多困惑：很多主人公的经历是那么曲折跌宕，他们并没有做错什么，却历经磨难。这些思考与疑虑，将帮助学生建立“为什么”的深入探究。教学时，聚焦以“问”“思”为主的思维型学习方式，创设“童话里的为什么”的学习情境，设计“学会提问、迁移运用、评价鉴赏”三项系列活动任务（见图2）。活动任务一，旨在通过自由尝试、小组合作、填写清单等方式，提出自己感兴趣的问题；活动任务二，旨在通过比较阅读，归纳总结出不同的提问策略，并将获得的策略和方法进行迁移运用；活动任务三，旨在拓宽知识的维度，引导学生的思维向纵深处发展。

图2 “童话里的为什么”主题情境

在阅读《海的女儿》时，文中小美人鱼一次又一次的选择，引发学生对“荆棘路上的抉择”的思考。教学中，聚焦以“辩”“创”为主的思辨型学习方式，设置“童话里的人生意义”的情境，设计“话题的提取、议题的探究、主题的延展”三项系列活动任务（见图3）。活动任务一，旨在通过概括情节、鉴赏语言、聚焦矛盾等方式，引发学生对“悲剧”的思索；活动任务二，旨在通过现场的辩论赛，深入思考“幸福”的内涵；活动任务三，旨在感悟人生，讨论“你如何看待爱情、平等、母爱、信仰……”，围绕主题或观点有逻辑地思考，有理据地说，有条理地写出自己的感受。

图3 “童话里的人生意义”主题情境

对于刚升入中年级的学生来说，需要用多种可视化的方式吸引阅读的兴趣，积淀思维的厚度，拓展想象的广度。对于中高年段的学生来说，童话阅读的价值与意义更多在于挖掘文字背后的思想内涵，在阅读、交流、探究、思辨中，获得对理想世界的憧憬、对人性本质的思考以及对“悲剧”的多元认识。

三、体验递进——从共情转为哲思

童话阅读是要让儿童快速置身于童话文本，在情境中代入角色，产生具身体验。儿童要站在故事中人物的视角，切身体会人物的处境，走进人物的内心，产生真实的情感体验。［2］在不同年级教《安徒生童话》，要关注童话的意境、现实的情境，并由情趣向理趣过渡，最终将童话的理趣内化于心并外化于行，在具身体验中，形成从共情向哲思的进阶。

教学《卖火柴的小女孩》时，由于生活条件、现实状况、国家等差异，学生缺少与主人公同频共振的体验，难以对小女孩的遭遇和苦难产生共情。因而，教师可通过让学生“说故事”的方式再现画面；通过提炼人物变形策略、经历坎坷策略、环境奇幻策略、施展魔法策略、语言夸张策略等，让学生学着“编故事”；通过“演故事”的方式，表现经典童话或者自己创编的童话。童话本身所具有的文学审美是“感性”的，课堂中不需要太多的理性分析，而应采取“感性”的策略，通过有递进有层次的学习活动，引导学生在读、讲、编、演童话的过程，不仅身临其境地悟情，更能设身处地共情，体验想象的乐趣，提高对文学作品的审美能力。

安徒生在童话创作中，常常有意识地注入个人的体验。教学《一粒豆荚里的五粒豆》时，在学生多维度提出有价值的问题之后，教师出示列夫·托尔斯泰的一句话：“半年之前，我读安徒生的作品，没有读懂。半年之后，我重读，这一次我读懂了。安徒生很孤独，强烈的孤独。”对于这句话，你是怎么理解的？引导学生进行个性化的联想、感受与判断。教师相机出示安徒生的传记资料，引导对照作者本人与童话中的人物形象，仔细思考安徒生笔下的童话人物为什么和别人不一样？为什么人物的经历大都是曲折跌宕的？这些人物和安徒生本人的经历有没有联系？课堂上，学生与文本展开一场开放性对话，将自己置入文本的场景中，在提问、阅读、思考、释疑中，明白安徒生丑陋的外表、贫穷的家庭、亲人的离世等，都让他感受到孤独与自卑，因而在豆荚、丑小鸭、汉斯、补衣针、衬衫领子上很容易找到安徒生甚至自己或周围人的身影，增添课堂之外的哲学性思维。

教学《海的女儿》时，不仅要引导学生感受文字传达的美感，敢于提出看法，做出自己的判断，而且应进一步感悟深层的情感，思考思想、精神的价值和力量，深刻认识到：童话里不仅有想象力、有疑惑、有哲理，还有正在过的人生。因此，本课教学中，教师可以拓展全文，聚焦三次矛盾，引出全文三次最主要的冲突式情节：人，救与不救？药，喝与不喝？刀，刺与不刺？引发思辨：小美人鱼这么做，真的值得吗？你怎么理解小人鱼的每次选择？其实，每个选择背后的价值指向不尽相同，第一次选择拯救王子，是选择奔赴向往的人类世界；第二次选择喝下毒药，是选择过人类一样的生活；第三次选择不杀害王子，是选择对爱和生命的尊重，表现小美人鱼拥有人类一样的高尚灵魂。在思辨、争论中，学生感受小美人鱼凄美无言的自我牺牲，理解小美人鱼最终获得不灭灵魂的痛苦选择，领悟童话的价值与哲理。

四、表达进阶——从生动跨向证据

阅读中的共鸣表达是指阅读者被故事中的人物、情节深深感动，产生难以抑制、不可名状的心理或情感反应，并通过复述、讲故事、创编等可视化、形象化的方式，借助口头或书面语言表达出来。小学低年段注重培养学生生动地表达，到了中高年段，学生要尝试理性地表达自己的观点，并学会从文本中寻找证据证明自己的观点，从而实现语言运用与思维能力的双向提升。

教学《卖火柴的小女孩》时，教师可引领学生遵循“感知—理解—运用”三维路径来读童话。［3］发挥选文的例子功能，向文本学想象，在生动的模仿中学会创造性表达。如选择“王子与公主”型、故事新编型、“主人公逆袭”型、“奇幻世界”型等童话类型，展开想象，最终能够“按照自己的想法新编故事”，生动展现属于自己的童话形象。

教学《一粒豆荚里的五粒豆》时，聚焦“语文要素——学会提问”，鼓励学生多维度、由浅入深地提出问题。通过列提纲、品词析句、画思维导图、查资料等各种方式，将文本结构、事物异同、思考路径等呈现出来，注重表达的条理性和清晰性，并引导学生展开评价鉴赏式阅读，提出具有更高价值的问题。

教学《海的女儿》时，设计议题：“你认为小美人鱼幸不幸福？”在课堂组织辩论，鼓励学生大胆表达自己的观点，从文本和拓展的资料中寻找能支持自己观点的相关证据。同时，将童话与人生勾连，进一步设计“‘幸福是自己给的’还是‘幸福是别人给的’”议题，通过演讲、辩论、写作等多种学习活动，进一步领悟“童话里有人生，人生即为童话”的深刻内涵。

五、评价跃迁——从质性走向量化

在教学活动中融入过程性评价，既能考核和评估学生的学习现状，又能帮助学生梳理知识，及时发现问题和不足，并且指导教师调整教学的方向和流程，保证教学和评价具有一致性。因此，教学中除了关注现场关键表现，如课堂表现、思维导图、记录清单、自我反思等质性评价外，还可以设计评价量表，对教和学进行量化评估。

在教学《卖火柴的小女孩》时，设计“童话创作”评量表（见表1），在教学《一粒豆荚里的五粒豆》时，设计“我的提问清单”（见表2），在教学《海的女儿》一课时，设计“主题辩论”评价表（见表3），采用打分或画星等方式，准确清晰快速地诊断学习成效，使评价呈现多种样式和呈现状态。

表1 “童话里的想象力”之“童话创作”评量表

表2 “童话里的为什么”之“我的提问清单”

表3 “童话里的人生意义”之“主题辩论”评价表

表1 既有普适性的要求，比如“语句通顺流畅”“字迹工整”；又有针对性的评价，考虑到学生在创编童话时容易出现的想象力匮乏、故事情节不具体、语言夸张性不强等现象，设计相应的评价要求，引导学生发挥想象力和创造力，向文本学写作，成为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。

表2 旨在鼓励学生多维度、由浅入深地提出问题，并结合疑问之处、写作背景和作者的经历进行深度阅读，尝试负责任、有中心、有条理、重证据地表达和解决提出的问题，培养理性思维和理性精神。

表3 旨在以思辨性话题统领，以相关议题贯穿，培养学生的批判性思维和理性表达的能力与意识。同时，在评价中融入评价技巧和要领的指导。

总之，基于进阶理论的童话教学设计，本质上是以生为本的教学观的体现。教师要深入了解学情，站在学生的立场，把准学生已有的认识和经验，准确预测进阶起点和落脚点，从文体特征出发，制定层级性目标，创设主题性情境，设计具身性体验，鼓励学生共鸣式表达，并将评价融入教学过程中。围绕不同的主题，螺旋上升、逐级深化地完成不同的任务，让学生在趣味性、探究性阅读中，感受童话蕴含的丰富意义，最终达到“学习能力和思维方式”的进阶。