指向深度学习的问题意识及培育策略

石修银

（福建教育学院基础教育课程与教材研究中心，福建 福州 350025）

一、问题意识的释义与提出背景

何谓问题意识？“从心理学角度看，问题意识是指人们在认识和实践活动中因遭遇到矛盾和疑难而产生的困惑、怀疑和欲求解决的心理状态。强烈的问题意识能够促使个体主动去发现问题、分析问题、解决问题。”［1］学习活动中的问题意识，则表现为发现文本中、学习过程与应用中的问题，意在深化理解，发展与提升阅读思维，丰富文本的价值。

郭元祥认为：“深度学习是一种主动的、高投入的、理解记忆的、涉及高阶思维，并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程。”［2］问题意识，就是体现主动思考与审辨学习，演绎高阶思维的深度学习。培育问题意识，符合新课标的精神。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》核心素养的内涵“思维能力”中指出：“思维具有一定的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索创新，养成积极思考的习惯。”提出问题，是好奇心、求知欲的表现，更是演绎独创性、批判性的探索与崇尚真知的追求，体现积极思考的学习品质。

可是，当前学生学习中的问题意识培育，并未得到教师的应有关注；其培育策略，教师也未作认真的探索，以致学生停留于浅层学习。主要表现有三：一是识记文章的字词，记下教师对课文的分析；二是没有自己的思考，不敢提出学习中存在的困惑或质疑；三是知识、语言、思想等不能进入言语情境，无法形成自己的语言、思想。这即是弗洛姆所谓的占有式学习：“以这种方式学习的学生只有一个目的——紧紧抓住自己所‘学到的’内容，不管是完全依赖自己的记忆，还是认真复习课堂笔记。他们不必创造新的东西。”［3］

二、问题意识中“问题”的三种类型

英语中的“问题”有Question、Problem 两种说法。Question 指有答案、有共识的问题，Problem 指需要探索解决的、尚无共识的难题。学习活动中的问题指后者，主要有三种类型：

（一）理解性问题

这是理解文本时提出的有价值的问题。目前，教学过程中，学生提出的问题，往往是无效或低价值的。表现有二：一是只会提出“字词或句子如何理解”这样的浅层次问题。比如，统编版小学语文六年级上册《只有一个地球》一课中，学生提出：“‘在群星璀璨的宇宙中’，‘璀璨’是什么意思？”“‘地球，这位人类的母亲，这个生命的摇篮’，这句话怎么理解？”这样的问题，通过查找字典或与同学交流就可解决，放在课堂上讨论，课堂的时间价值则弱化了。二是离开材料，提出无关的问题。比如，“只有一个地球，未来科技肯定更为发达，为什么不能再造一个地球？”这是一个科技无法解决的、无价值的问题。而有价值的问题应包括三种：

第一种是指向阅读首要关注的主题、文脉的探究。如果目光只是聚焦文章枝叶，就会不见树木更不见森林，也就无法提升与发展思维。比如，一学生提出问题：“文章的中心是‘保护地球，保护地球这个生态环境’，作者是如何说服读者接受这个观点的？”这个问题就体现对主题与文脉的关注，也指向交际语境的文章理解，体现学生对文体的敏感与关注。

第二种是指向表达艺术的寻绎。一般学生关注修辞句（比如排比、拟人、对偶句）使用，提出诸如“为什么要用这种手法”这样简单的问题，没有发现文章奇特句子、表达等所带来的理解上的问题，无法引导纵深与独特的思考。比如，一学生提出：“‘我们这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了。’这是宇航员遨游太空目睹地球时发出的感叹。作者为什么要通过宇航员的感叹，来表达自己‘爱护地球’的观点？”这就是有深度的问题。这个问题的回答需要思考宇航员的视角、特殊身份与说理张力的关系。再如，一学生提出问题：“标题不可写成‘保护地球’或‘保护我们的生态环境’吗？”这个问题有价值，可以通过比较分析，解读标题所具悬念的吸引力与忧心警示的情感张力。

第三种是指向知识深度的探究。“语文的阅读素养当包括阅读知识、阅读能力与阅读情志组成的三维要素空间，其中阅读知识是阅读素养的基础。”［4］深度把握知识，能够促成阅读能力的提升与视野的开阔。比如，学习六年级上册《伯牙鼓琴》，一学生提出：“曲高和寡，指知音难得，破琴绝弦，比喻知音断绝；唱高和寡，形容知音很少；古调独弹，比喻人的行为不合时宜，难觅知音同道；而高山流水，比喻知音难觅。这些成语都与此文有关吗？为什么钟子期与伯牙，会成为知音的代名词？”这个问题有深度，学生要了解课文与传统文化，寻绎“知音”的起源与文化密码。而这样的问题，没有知识积淀与开阔视野，学生无从提出。

（二）思辨性问题

这是质疑思辨时提出的问题。学习活动中，具有思辨意识的学生演绎淘金式思维：“无时无刻不在和自己的阅读材料互动，目的是批判性地评价所读的材料，在客观评价的基础上得出自己的结论。”［5］其清单如下：［6］

1.我有没有问“为什么”别人要我相信他的观点？

2.在我想到别人的说法可能有问题时，有没有把它记下来？

3.我对别人说过的话，有没有进行客观评价？

4.针对某一特定主题，我有没有在别人合理说法的基础上形成自己的结论？

思辨性问题即在这种思维演绎中提出。比如，学习《只有一个地球》，有些学生提问：“作者提出保护地球的观点，讲了哪些理由？这些理由都是充分的吗？我对作者说过的话，有没有进行客观评价？课文中‘科学家已经证明’这样的表述，没有指出具体的来源，读者会相信吗？宇航员发出的慨叹，没有指出具体的人名，是否不妥？针对保护地球这一主题，我有没有在作者劝说的基础上形成自己的结论？”这样就是有批判性、思辨性、构建性的学习品质，也彰显深度阅读，演绎高阶思维。

（三）发展性问题

这是指为学习发展、未来工作而提出的问题。钟启泉认为，基础教育应强调二点：“其一，强调‘基础性’——基础教育不是成‘家’的教育，而是成‘人’的教育，是培养有社会责任感、有教养的公民的教育。其二，强调‘能动性’——基础教育不能满足于‘低阶认知能力’，需要在‘低阶认知能力’的基础上发展‘高阶认知能力’。”［7］高阶认知能力是分析、评价、创造的能力，要求学习要为了未来的发展与创造，因而应当引导提出促进学习思维、语言与思想发展的问题。这类问题有两种：

第一种是针对情境应用提出，指向知识、语言习得的迁移与内化。比如，学习五年级上册《少年中国说》时，可从三个维度提出问题（见表1）。

表1 《少年中国说》的问题提出

布鲁姆等人将理解分为三种：例如，“记住公式”（记忆水准），“能说明电流、电压、阻抗之间的相互关系”（理解水准），“能把欧姆法则运用于生活情境”（运用水准）。［6］这三个维度的问题提出与思考，让学生对文本潜隐的知识、内容与思维不再静默获取，而使之进入学习、生活的运用情境中，演绎生成性、发展性的学习。

第二种是针对知识、语言、思想建构提出，这是最高层级的问题。PIRLS 对“阅读素养”如此界定：“理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力，年轻阅读者能够从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与阅读社群并获得快乐。”［8］篇章教学中，引导学生就学过的知识、内容进行梳理、整合，获得全面深刻的理解，进而建构自己的知识、思想。单元教学结束后，结合单元的人文主题或语文要素作整合梳理，建构自己具有某个大概念的知识或思想，于是也就要提出指向如何建构意义的问题。比如，学完六年级上册第八单元，学生提出：“《少年闰土》可见鲁迅对少年闰土生活美的欣赏。”“《好的故事》体现对自然美的期待，《我的伯父鲁迅先生》写出鲁迅人品美的追求，这些美不同点是什么呢？其共性是什么？”这几个问题指向分析概括的思维特质，体现思考深度与高阶思维品质。

三、问题意识的原则及培育策略

观诸教学实践，发现提出问题存在浅层、离开文本与无助促进心智成长等现象。为此，问题意识当遵循三个原则：

（一）文本尊重性

文本尊重性，是指提出问题体现对文本与作者的尊重。一是要指向对文章主题、形象、语言、艺术的理解。一些学生提出问题时，离开文本，提出与文本学习任务无关的问题。比如，学习《朝发白帝城》时，提出问题：“李白的妻子是谁？家人还有谁？赦免以后，家族得到更好的发展了吗？为什么在早上出发？当时的船是怎样的？”对这些问题的探究无助于文本的理解。学生提问：“为什么要到江陵？到江陵后，生活状态如何？”这样的问题有助对文本、作者的深入理解，引导深层次的思考。

二是“问题”的核心概念与文本中的核心概念内涵一致。在同一思维过程中，须使用概念和判断的同一意义，这是同一律的要求。比如，学习《少年中国说》时，一学生问：“今天，我们如何做一个让父母满意和放心的少年？”这个“少年”的内涵与文中的内涵不同，文中“少年”是指具有“智慧、思想丰富强大、自由独立，先进性”等特质，离开这个内涵，提出的“问题”就无价值。一学生提出问题：“今天，有的少年‘躺平’‘摆烂’，读了这篇课文，你会如何来劝导他们呢？”这就是指向学习的迁移、内化，指向提升自己的思想、言语表达力。

为此，教学活动中，不妨就“提出问题”提出要求。比如：1.理解性的问题，要源自阅读课文时产生的困惑，要有助于对课文的深度理解；2.拓展性的问题，要与文本材料密切相关，指向单元教学的人文主题与语文要素的目标。这样使学生避免离开文章、单元目标而提出问题。

（二）深度探究性

这个原则是指问题的提出要指向知识、思维与情感三个维度的深度探究。若是浅表性的提问，无法实现深度学习，会导致文本或材料价值的流失。基于此，教学活动中要做好三个引导：

一是开掘性引导。这要求不限于表层，而是褫其表象，深入探析，引导学生提出能够透视文化或背景、洞察情思内核的问题。比如，学习《书戴嵩画牛》时，提出问题：“文章内容是写戴嵩画牛，题目中‘书’不是多余的吗？”这个问题看似简单，其实隐含了文体、文化信息。“书某”是题跋文的一种别称，课文是苏轼看到戴嵩《斗牛图》画后，委婉表达自己的评价与思想而写的一段文字。如果不提出这个问题，文章的文体与作者深层的用意就被忽视了。

二是质疑性引导。这是引导学生独立思辨，提出自己的疑问。比如，一学生提出：“《书戴嵩画牛》中，‘处士笑而然之’，处士一听就感觉好笑，迅疾点头，这样写让人感觉他不加思考而‘醒悟’，这样的描写是否让人感觉草率？”这个问题引发对描写手法的分析思考。

三是建构性引导。这是引导学生从整合、分析中提出具有宏观性、概念性的问题，继而探讨并形成自己知识、思维与思想的建构。比如，“人间之爱”单元阅读后，提出问题：“人间爱是否有共性？共性背后是否有文化因素等？”学习一组爱护自然的文章后，提出问题：“为什么人们不会爱护自然？”阅读一些说理性文章后，思考错误的事例说理，提出问题：“说理性写作，如何避免这样的说理错误？”

这三个方面引导，让学生避免对浅表问题的探究，以真正实现深度学习。

（三）真实情境性

这个原则，是指提出问题要基于真实认知与运用的情境。“如果思维不同实际的情境发生关系，如果不是合乎逻辑地从这些情境进而求得有结果的思想，那么我们将永远不会搞发明、作计划，或者，永远不会知道如何解决困难和作出判断。”［8］而问题的提出，如果不与真实语言或生活情境结合，则无法演绎真实思考与解决现实问题，也不能实现深度学习特质的思想、语言的境脉化。

为此，教师一要引导学生提出问题要真实自然，要源于自己的情境体验，拒绝雷同化、虚假的“问题”。比如，学习《我的伯父鲁迅先生》时，一学生提出：“我的生活很单调，没有遇上精神高大、形象伟岸的人，如何写成感人的文章？”这就具典型性，提出了课文对学生的冲击而带来的写作困惑。如果提出这个问题：“文章为什么能让人感动？”则让人感觉言不由衷，是没有读懂全文，没有什么感动而随意提出的。

二要引导学生在真实的言语情境或生活情境中提出问题，要与自己写作实践与生活需要打通，促成读者与文本情感的深度融合。比如，学习六年级上册《盼》时，一学生提出问题：“如果写‘盼’，我会怎样写？我与课文对比，不足在哪里？铁凝的这篇文章，让我改变了写作中的哪些想法、做法？”这样体现反思、矫正，掌握元认知策略，也深化了文本价值。

需要提醒的是，培育学生的问题意识，要在课堂教学中落实，也应当在学校文化中帮助实现。一是学校要营造敢于提问、独立思考的文化氛围，在学科教学、品质教育、班级活动、项目化探究、研究性学习等方面，鼓励学生带着问题意识深度思考；也要让学生学会倾听同学具有批评意识、问题意识的意见。二是包容与尊重学生，对学生思考时出现的问题（如幼稚、浅表甚至错误的问题），多一些包容，并有效引导、矫正。

裴娣娜认为：“日本在1996 年7 月提出的中央教育审议会咨询报告《关于面向21 世纪我国教育的发展方向》中，把‘生存能力’作为教育应培养的面向21 世纪人才所必需的素质和能力，它包括发现问题、独立思考判断、主动行动和恰当地解决问题的素质和能力。还把‘生存能力’作为今后终身学习的基础，并认为这是课程目标必须适应社会变化的‘时代性’特征。”［9］语文教师培育学生的问题意识，促成学生具有发现问题、独立判断、解决问题的能力与素养，也是为了学生未来更好地生存与发展，适应21 世纪的时代环境。董毓指出：“思维的习性和能力，需要从小开始培养。但广泛的共识是，基础教育恰恰没有做到这一点。”［10］此说令人深思。探究、质疑与反思运用的问题意识，也需要从小培养。今天，期待教师研究与实践小学生问题意识的培育，让学生学会探讨问题，演绎深度学习，发展高阶思维。这不仅是为了提升思维品质，更是为了发展其高阶思维能力，培育适应未来发展的生命。