评导创趣境 联结驱共情——基于“拓展型任务群”的第一学段整本书阅读教学设计与实施

吴奕娴 李丽丽

（厦门第二实验小学，福建 厦门 361100）

一、价值评估，精准定位

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称新课标）提出，要围绕特定的学习主题，确定具有内在逻辑关联、体现情境、体现实践、体现创意的语文实践活动，以“学习任务群”组织呈现课程内容。“整本书阅读”被纳入“拓展型任务群”，要求围绕一个阅读任务，设计一系列阅读实践活动，即根据阅读目的和兴趣，选择合适的图书，制定阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书，借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题。从而帮助学生积累整本书阅读心得，在丰富心灵世界的同时，提高整体认知能力。

低年级是整本书阅读的起步阶段，是培养阅读兴趣、养成良好阅读习惯的黄金时期。一方面，要选择浅易的、适合学生年龄特点的、富有童趣的读物，让学生读起来得心应手。一、二年级“快乐读书吧”推荐的书目正是以“趣味性第一”为原则，让学生对书本产生最“原始的好奇和热情”。另一方面，应引导儿童以多种形式愉快地阅读，分享在阅读中的收获，感受阅读带来的乐趣，从而保持持续阅读的热情。低年级学生还不具备对整本书提取信息的能力，还不能对整本书进行深度阅读，因此教师可根据学段特点，培养学生的阅读兴趣，增加阅读量，扩大阅读面，从关注阅读体验、润物无声地教给基本阅读方法、引导学生逐步走向深度阅读、促进语文学科核心素养的形成等方面入手，提高学生的阅读能力。

基于此，构建低年级整本书阅读任务群，推进整本书阅读深度教学，将“快乐阅读吧”作为整本书阅读的切入点。低年级整本书阅读任务群，首先需对“三课”（即“导读课”“推进课”“分享课”三种课型）要分别达到的学习目标进行梳理。目标是方向，要知道“何去何从”，才能制定出行动方案。教师可以通过问卷星，调查学生的阅读困难、阅读倾向；或通过学习单、作业等反馈，搜集学生的关键表现信息，查找学生阅读中出现的真实的困难点，了解学生已具备的学习能力，进而判断目标中所设置的任务是否可行。如果设置的目标与学生现有能力差距过大，则要对目标进行调整。导读课后或推进过程中，教师可通过前测，了解学生每个阶段学习的兴趣点和难点，从而锁定下一阶段的学习目标，并串联起来，架构螺旋递进的学习目标。以下为统编版小学语文二年级上册“快乐读书吧”整本书阅读的“三课”系列教学目标（见表1）。

表1 二年级上册“快乐读书吧”整本书阅读“三课”教学目标一览表

精准定位，精心研制低段整本书阅读任务群目标，根据信息收集和价值判断确定教学的起点后，结合文本价值点、阅读目标，确定“核心问题”，构建“四何问题”。通过“有效性提问”，创设层层深入的进阶活动，以任务群驱动学生不断前进。

二、以评为导，创设任务

围绕核心素养和学习目标，按照福建省普通教育教学研究室教研员黄国才老师提出的“三课一评”模式，设计系列实践活动学习任务群，积极探索启动课、推进课、分享课三类课型的教学模式和评价工具。王少非在《促进学习的课堂评价》中指出：评价是一种隐性的课程，与教学紧密互动，贯穿于教学过程的始终，教即是评，评即是教。［1］将“评导”嵌入整本书阅读教学的全过程，并将评导的概念进行延展，力求使“导学评”形成合力，促进学生爱读会读能读的目标实现。

低年级学生注意力容易分散，识字量少，缺乏自主阅读的意识和能力，但是好奇心强、求知欲强、可塑性强，容易激发阅读兴趣。因此，低年级的整本书阅读任务群建构的形式要贴合儿童的身心特点，以充满趣味性、情境化的驱动式任务群激发儿童阅读的兴趣。［2］一年级下册“快乐读书吧”推荐阅读书目《读读童谣和儿歌》一套书共四册，一百多首短篇儿歌，按照主题编排，每个主题都配有“阅读指导”，带领小读者从阅读一篇开始就燃起兴趣，从而达到阅读一类的目的。教师可围绕三个问题，引导学生展开思考：1.什么是童谣和儿歌？2.为什么读童谣和儿歌？3.怎么读童谣和儿歌？进而确定整本书“阅读三课”的教学思路：激发阅读兴趣—开展有质量的阅读活动—渗透阅读方法—形成阅读品质。围绕这些阅读任务群，设计系列阅读实践活动（见表2），以学生喜闻乐见的形式，辅以相应的测评工具，让学生进行有兴趣的、有计划、有的放矢的、有感而发的阅读，对学生实施有针对性的阅读指导。

表2 《读读童谣和儿歌》整本书阅读任务群

抓住童谣、儿歌音韵美的特点，对《读读童谣和儿歌》的阅读评价进行长程的设计，引导学生在三个课堂里采集“七彩音符”。每个颜色的音符对应一个学习任务，包括观察、归类、计划、朗读、记忆、创作、表演，如果获得七个音符，就能被评为“经典传唱人”。这样一系列整本书阅读评价活动，搭起学生阅读能力的阶梯，每一个阶梯都是在前一个的基础上再提升一点点，成长一点点。这样以终为始，根据素养目标定位阅读起点，创建童趣盎然的低年级整本书的阅读任务群和评价工具，以评导学，驱动任务群的实施，体现“教—学|—评”的一致性。

三、联结趣读，共情驱悟

联结是一种能力，需要一系列策略支持，更需多元实践加以巩固。学生通过与文本、生活等联结、认知、共振，不自觉地产生相联系的情感反应，达到共情，进而营造互动信任的课堂氛围。低年级整本书的阅读内容比较浅易，核心在于一个“趣”字。教师可以采取花样趣味阅读、联结共情等策略，落实低年级整本书学习任务群，以此打通阅读难点，让学生充分感受儿歌童话的童趣，从而促进阅读兴趣的提升。

（一）花样趣读，共融互享

新课标提出整本书学习任务群的教学建议，“设计、组织多样的语文实践活动，如师生共读、同伴共读、朗诵会、故事会、戏剧节、建立读书共同体，交流读书心得，分享阅读经验”。“趣读”即趣味阅读，要求教师创设丰富多样的花样趣味阅读形式，以读者的身份，带领学生浸润文字、共融互享，积累阅读心得，享受阅读乐趣，逐步养成良好的阅读习惯。如一年级下册“快乐读书吧”《读读童谣和儿歌》的阅读教学中，构建以阅读为主的阅读任务群，学生可以开展形式多样的自读以及亲子、同伴、师生共读，如拍手朗读、配乐朗读、弹唱朗读、表演朗读、竞赛朗读、讲故事等，还可以借助一些小道具辅助阅读。丰富多彩的趣味阅读手段，让学生在愉悦的阅读体验中体会阅读的快乐，积极参与阅读的习惯也逐渐形成。

新课标还强调，“要保证学生在课堂上有时间阅读整本书”。如在《一起长大的玩具》推进课中，教师安排“读者剧场”环节。创设情境，请朗读水平高的学生配乐朗读故事《脸谱》，全体学生沉浸式享受一场声情并茂的视听盛宴；再继续伴着背景音乐，自选喜欢的一个故事，入情入境地朗读体验。在形式多样的花样趣读中，拉近文本和读者之间的距离，充分享受阅读的乐趣。

（二）联结共情，品悟融通

低年级整本书学习任务群要顺利实施，除了要培养学生参与阅读的兴趣外，在品读语言文字、与作者产生情感共鸣的过程中，还要注意引导学生最大限度地体会作者所抒发的情感。只有让学生从阅读中获得丰富的情感体验，激起持续深入参与阅读的动力，阅读能力才能得到提升。鉴于低年级学生知识储备和经验积累尚浅，书本内容具有时代特征等因素，学生往往很难实现“共情”。阿德丽安·吉尔在《阅读力》一书中提出“联结、提问、图像化、思辨、转化”五大阅读策略，而“联结”被置于首位。联结是在教育价值目标上形成共识，在教育互动中实现共振，整体呈现一致性、持续性、叠加性。为了帮助学生与文本共情，可以将学生置于自主阅读的主体地位，让学生将文本中的虚拟世界与现实生活中的人、事、物进行多重关联映照，进而实现文化理解、生命成长、语言发展。［3］

1.联结文本自身，共情明主题

低年级学生主要以形象思维为主，逻辑思维能力不强，因此，实施低年级整本书阅读任务群时，需要教师搭建桥梁，使用联结策略，辅助学生理出情节的脉络线索。通过复述故事联结文本内容，帮助学生与文本对话，与作者对话，实现多维“共情”，从而扫除阅读的盲点，感知理解故事，明白故事主题，提升阅读能力。阅读过程中，还应让学生学会从文本中提取相关联的信息并进行整合，形成正确的主观理解判断。

如复述《孤独的小螃蟹》中《咔嚓咔嚓剪头发》这个小故事时，利用联结策略，引导学生经历三个不断递进、层层深入的阅读过程：第一层，通过读文，厘清这部分故事的情节结构，即“小螃蟹遇见了（谁），他（做了什么），结果（怎么样）”，引导学生运用框架，明确故事梗概；第二层，对照原文叙述的故事梗概，总结出要把人物的动作、语言、表情加进去，才能把故事说得精彩；第三层，继续阅读文章中的其他几个小故事，按照这个复述标准，按照课文再复述一遍。学生从阅读到感知故事主题，再到理解运用，阅读思维逐渐往高阶方向发展。

2.联结其他文本，共情促融通

阅读的过程中，还应让学生学会与其他多文本的信息进行对比、辨析、整合、表达。与其他相关文本联结，即引导学生从不同的故事中获取相关联的信息，“跳出”原有思维的框架，借助已读过的同类文本，比较关联多个文本之间的异同之处，进而培养思辨能力和批判精神。

如《七色花》中，当学生读到“珍妮浪费了六片花瓣，却一点儿乐趣也没得到”这部分内容时，很多学生不明白，“为什么珍妮做了自己想做的事，却一点儿乐趣也没有”。可以让学生重温以前读过的“神笔马良”，思考：“如果是马良，他会拿这六片花瓣来做什么？”引导学生读懂珍妮之所以觉得没意思，是因为前六片花瓣都是她不经过思考就随心所欲浪费掉的，不像马良用神笔为大家做有意义的事。再深思熟虑：“留下最后一片花瓣，珍妮该拿来做什么才是有意义的？”自然透露出故事的中心思想。

3.联结生活经验，共情驱感悟

生活经验也是共情感悟的重要路径，可以刺激共情体验，这种正向的情感体验，更容易引发自我和他人的情感反应。在联结人生经验的过程中，学生只有将有关的知识、经验、表象等在原有的认知结构中联结起来，将当下阅读的文字“同化”，才能建构出新的知识。对于低年级学生而言，更需要依靠生活经验来理解抽象的语言文字。［4］

以《一起长大的玩具》为例，书中所介绍的玩具和游戏都是作者金波小时候玩的，大部分是现在的学生没有玩过，甚至没有见过的。为了在阅读过程中能更加真切地感受这些玩具和游戏的有趣，导读课后，教师让学生尝试抽陀螺，亲身感受抽陀螺的乐趣，为推进课上的品读故事做好情感铺垫。推进课上，教师设计以下交流支架：

（1）说说“趣”：看一看，摸一摸玩具实物，说说自己觉得这些玩具有趣在什么地方？

（2）找找“趣”：阅读与这个玩具有关的故事，找一找书中哪些地方让你感受到这个玩具有趣？

（3）交流“趣”：交流“我觉得（什么地方）写得很有趣，因为……”，结合玩一玩、读一读，感受这些玩具在外形、玩法、做法等不同方面的趣味。

从课前的“玩”到课上的“读”，通过联结生活中的实践体验，把文本中抽象的描写可视化、形象化，降低学生理解语言文字的难度。学生边“读”边“玩”，兴趣盎然，实现与文本内容的共情，促进对文本的阅读感悟。

在实施整本书阅读任务群的过程中，借助联结策略，让学生通过联结文本、生活等相关经验与信息，加强与文本的多维联系，从中获取信息、感悟情感、内化运用，进而实现与作者“共情”。［3］

总之，第一学段是儿童进行整本书阅读的起步阶段，教师可针对低年级学生整本书阅读的特征，精确开发目标，以评为导向，设计创建有趣的“三课”学习任务群，激发学生的阅读兴趣；运用有趣的花样阅读、联结共情等策略，推动整本书阅读任务群的实施，引导学生在与自己对话的阅读实践中，与课文对话，与作者对话，融会贯通，促进阅读能力的提高。