追问·校准·生成——“过程写作”视域下的审题立意教学实践

罗 诚

关于材料作文的审题立意，教师从高一讲到高三，学生从高一练到高三，耗费了大量的时间与精力，却收效甚微，部分学生立意停留在浅表，无法走向深刻，甚至还有部分学生不得要领，无法准确立意。究其原因，当下的写作教学，大都停留在“结果写作教学”层面，审题立意教学也不例外。写作前教师布置写作内容，写作中学生闭门造车、临时拼凑，写作后教师进行相关审题技法指导，这样的教学忽视了学生的主体地位和审题的建构过程，学生自然不能准确把握材料主旨，有效提炼中心观点。

美国西北大学华莱士·道格拉斯在20世纪70年代率先提出的“过程写作”强调“写作应该是一个过程，写作课教授的应该是构成写作过程的每一步操作方法。”[1]过程写作立足于学生的学习需要，强调学生在写作过程中的主体意识和主观能动性。笔者认为，审题立意的过程是学生在教师的帮助下，在追问、校准、生成三个阶段中完成自身思考、发现、认知与表现的建构过程，是走好走稳走实过程写作的起始步，更是关键步，因此，审题立意教学也应根据这三个阶段在关注过程中走向有效、实效、高效。

一、追问：由准确走向深刻

“过程写作教学”认为写作是一个群体互动的建构过程，“纽约州立大学的一项全美写作中学写作教学调查报告中说，我们很容易在语文课堂上找到过程写作法，而这种方法也被广泛地应用，91%的语文教师经常在课堂上帮助学生在写作前拓展思路、组织观点……”[2]那么我们如何帮助学生突破审题立意瓶颈，有效组织观点呢？实际上，“任何一个言语链都有一个逻辑链相对应”“由于语言表达的层次实际上是思维层次的反映，所以，揭示言语链中的逻辑链，是对语言交流分析与理解的关键。”[3]基于此，学生只有在逻辑链上打通思维通道，才有可能准确、深入解读作文材料，吃透命题意图。而问题链是外化、发现逻辑链的最佳路径，教师要善于追问，以问题导向思维引领课堂教学，着力培养学生自我审读、探究等高阶思维，让他们在发现材料浅表联系中正确认知，在深挖本质内涵中深刻认知，完成从“善听”到“善思”的过渡，实现认知从准确走向深刻的跨越。

1.聚焦材料，追问联系

作文材料中“请结合材料”的要求说明写作不可脱离材料的隐含观点，另起炉灶。很多学生审题立意不准确，是由于缺乏对材料的准确解读，未能发现材料中句群之间的逻辑关系，梳理命题者通过材料传递给我们的信息；未能理清话题要素之间的逻辑关系，将话题关系项有机融合在立意中。在教学过程中，教师有必要普及必要的语法知识和逻辑知识，充实学生的知识储备，然后引导学生运用已有知识，聚焦作文材料，在追问中发现句群之间、话题要素之间的逻辑关系。

例如2021全国甲卷高考作文。

（1）中国共产党走过百年历程。在党团结带领人民进行的伟大斗争中孕育的革命文化和社会主义先进文化，已经深深融入我们的血脉和灵魂。（2）我们过的节日如“五四”“七一”“八一”“十一”，我们唱的歌曲如《义勇军进行曲》《没有共产党就没有新中国》，我们读的作品如《为人民服务》《沁园春·雪》《荷花淀》《红岩》，我们景仰的革命烈士如李大钊、夏明翰、方志敏、杨靖宇，我们学习的榜样如雷锋、焦裕禄、钱学森、黄大年，等等，都给予我们精神的滋养和激励。（3）我们心中有阳光，我们脚下有力量。（4）我们的未来将融汇于中华民族伟大复兴的新征程，我们处在一个大有可为的时代……

请结合材料，以“可为与有为”为主题，写一篇文章。

要求：选准角度，确定立意，明确文体，自拟标题；不要套作，不得抄袭；不得泄露个人信息；不少于800字。

教学过程中，学生在面对“概述该材料主要内容”的提问，或语焉不详，或支支吾吾时，我们可将材料分成四个句群，引导学生追问以下问题：各句群的主要内容分别是什么？它们在语段中分别有怎样的作用？通过追问，我们可以发现：句群（1）强调由党领导人民创造的革命文化与社会主义先进文化对青年的熏陶与影响，句群（2）例证句群（1）的观点，句群（3）分析句群1观点影响的结果，句群（4）强调可为的条件和方向。

在发现句群之间的逻辑关系后，学生还需要探究话题要素之间的逻辑关系，但多数学生要么陷入话题要素“只抓一点，不及其余”的误区，要么未能正确处理二者之间的关系。面对此类问题，教师可引导学生在追问中发现“可为”与“有为”的逻辑关系：“可为”与“有为”分别是什么含义？二者构成怎样的关系？分别指向什么角度？这样的追问，帮助学生在探究中发现：“可为”是“可以为”，是时代赋予我们的机遇和创造的条件，或者某事件实践的应然取向与价值意义。“有为”是“有所为”，是个体为实现生命价值的行动与实践。“可为”是条件，“有为”是结果。“可为”指向时代或事件价值，“有为”指向人。这样，学生对材料的认知无疑是准确的。

2.聚焦内核，追问本质

本质，是事物本身所固有的根本属性，是隐含在背后的价值意义、根本原因等。认知要走向深刻，必须窥一斑而见全豹，见一叶而知秋，打破具体事件的限制和思维的局限，挖掘材料背后隐含的信息，做出恰当的迁移与拓展。比如由单一事件探究社会现象，由个人成长延伸至群体甚至国家发展，由社会现实挖掘历史演进，由物质层面升华至精神追求，这样，就能让目光由“短视”走向“高瞻”，让视野由“狭隘”走向“开阔”，让认知由“浅表”走向“深刻”。

比如2021年高考全国甲卷作文，其最本质的地方在于价值导向，历史的发展与新时代的呼唤、民族国家未来的展望结合在一起，个人的理想追求与祖国的前途命运结合在一起，学生要在写作中传承中华民族的奋斗精神，加深对青春生命的认知。基于此，我们可以设置以下三个追问：作为新时代的青年，我们为什么可为？应该如何有为？到底有为什么？经过对材料的深读，学生们得出了一致的看法：可为是因为我们生逢盛世，伟大祖国已经站起来，正在富起来，即将强起来。而如何有为？材料中强调的由党领导人民创造的革命文化与社会主义先进文化，就是方向之一，我们要汲取其中的精神养分，筑牢思想的高地。而夯实本领，担当时代复兴大任，投身到祖国建设中，是新时代青年人的使命与责任，也是对“有为什么”最好的解答。

二、校准：由模糊走向明晰

我国过程写作的倡导者董蓓菲提出了预写作、打草稿、修改、校订、发表的写作过程，这无疑将修改摆在了至关重要的位置。大多时候，我们认为修改更多是在文章的框架、推理的过程、论据的使用等方面，实际上，审题立意也包含修改校准的过程，叶黎明强调：“对于真实的议论文写作来说，写作的过程，往往是论点从形成到推翻，从含糊到清晰的不断反复的过程。”[4]287教学中，大部分学生对自己提出的立意总是拿捏不稳、左右摇摆，担心是否过度简单、偏离主题等，所以校准这一过程显得尤为必要。而自我质疑无疑是校准的最佳路径，著名审辩专家谢晓庆就尤为强调“质疑精神”，但质疑并不是大家所误认为的一味自我否定、自我推翻，而是在思辨中聚焦材料，审视自我观点与材料主旨的契合度；聚焦异见，在对比中审视自我观点的精准度，以此来检验思维的严密度，让视界由模糊走向洞达。

1.聚焦材料，校准己见

虽然学生在追问中形成了自己的认知，但仍有部分同学会遗漏关键信息，只见部分不见整体，这会造成偏题的后果。所以，学生在追问的基础上，要针对材料及话题，质疑自我观点是否契合材料的主要意图，是否契合话题要素的关系，这样可以及时弥补观点中的漏洞，进一步优化立意。

例如本校原创的一道质检测试题。

中华优秀传统文化是中华民族的“根”与“魂”，是中华民族战胜种种艰难险阻而薪火相传的伟大精神瑰宝。作为优秀传统文化思想精粹的经典名言，已成为中华民族的文化基因，根植于我们的血脉中。《周易》中的“天行健，君子以自强不息”；《国语》中的“从善如登，从恶如崩”；《论语》中的“岁寒，然后知松柏之后凋也”；《荀子》中的“锲而不舍，金石可镂”；《道德经》中的“慎终如始，则无败事”；《孟子》中的“生于忧患，死于安乐”等等，至今仍闪耀着真理的光芒，也必将在新的时代焕发出强大的生命力，成为我们实现中华民族伟大复兴中国梦的重要精神支撑。

德馨中学将举办“优秀传统文化学习展演周”活动，其中一个重头戏是举行以“经典名言砺我行”为主题的演讲大赛。假设你将代表班级参加此次演讲的决赛，请为此写一篇演讲稿。

要求：结合材料内容，联系现实，准确立意；恰当引用材料中两则以上经典名言；题目自拟；不少于800字。

笔者在阅卷中发现，学生的立意大多如下：以优秀文化，把握时代脉搏；汲经典名言之精粹，筑中华伟大复兴梦；崇德尚礼，砥砺前行；融汇经典，参悟名言……这些立意都表明学生在追问中把握了材料的本质，但却忽略了材料中反复出现的“我们”一词，以及话题中“我”这个关键要素。实际上，出题者的意图在于讲述我对经典名言的阐释与理解，这些名言对“我”产生了怎样的影响，“我”又将如何砥砺前行。“我”既要落到中华历代先贤、时代楷模的“大我”，又要落到具体的“小我”。如若学生在质疑中进一步校准优化自我立意，则能有效避免此类错误。

2.聚焦异见，校准己见

伊瑟尔说：“在文学文本的写作过程中，作者的头脑里始终有一个隐在的读者，而写作过程便是向这个隐在的读者叙述故事并进行对话的过程，因此，读者的作用已经蕴含在文本的结构之中。”[5]写作是与读者深入的单向虚位对话，我们要充分考虑读者的身份特点，看得见他的立场，听得见他的声音。而读者的立场与声音是多样的，其中不乏各种异见者，我们“越是能充分考虑各种不同的、反对的声音，就越能说明作者对自己立场的坚持不是盲目和无知的”[4]303，在异见中分析其立论立场与论证前提，思考其说法是否成立，进一步完善自身对材料的审视与思辨，从而校准自己的立意与构思。

例如人民日报人民观点《有“批判精神”，也要有“建设心态”》一文（节选）。

推动历史前进的力量，不是置身事外的冷嘲热讽，也不是痛快一时的情绪宣泄，而是破与立的对立统一、批判与建设的相得益彰。

曾有人说，批判精神，是呼唤进步的闪耀火花，它证明至少我们还没有沉沦；批判精神，是追求真理的神圣之光，它证明至少我们还没有堕落；批判精神，是面向未来的热切向往，它证明至少我们还没有绝望。诚哉斯言……然而，仅仅有批判精神，混沌的世界是否就一片澄明、丛生的问题是否就迎刃而解？

批判是通向正义感的捷径，是体现存在感的绝佳方式，但历史的责任不允许我们满足于道德飙车。中国的进步，不只需要“好不好”“该不该”的判断，也需要“行不行”“能不能”的探寻。制度的改革，社会的改良，人心的改善，有待众人一起发力。鞭挞黑暗时，点亮蜡烛；蔑视贪婪时，拒绝同流；痛斥冷漠时，伸出双手……我们不仅要做提出问题的共同体，更要做解决问题的共同体。

不难看出，该篇开头针对“推进历史前进的力量是什么”的问题，用一个转折句否定他人看法，提出自身观点，这就是在质疑异见中校准己见的典型例证，让己见更具信度。第二段至文末作者在论证过程中引入了他人对批判精神的认识，在肯定其观点的基础上提出自己的疑问，并得出结论：我们有“批判精神”，也要有“建设心态”。后面部分虽然不属于审题立意范畴，但也是聚焦异见，校准己见的典型范例，给我们提供借鉴和思考。

三、生成：由整理走向表现

思维是语言的内核，语言是思维的外衣，写作是特定场域下思维和语言的建构活动，在审题立意中，我们既要指导学生凝心炼目，活跃思维，又要引导学生给思维穿上剪裁得当的衣服，即借助雅言妙语来生成立意，让语言成为思维的直接现实。胡立根指出：“写作的过程既包含作者的价值整理，又包含作者向读者进行的价值表现。”[6]生成立意的过程就是思维借助语言工具由整理走向表现的过程，学生整理自己的潜在思维，提炼最贴切有效的语言表达形式，向读者表现自身的观点与见解，外化思维成果。深刻独到的观点更让人耳目一新，豁然开朗，流畅生动的表述更具表现力、说服力与艺术性，更符合“凤头”的审美观，直接吸引评卷老师的注意力。

例如2021高考全国甲卷作文中，部分考场作文的立意如下：

（1）我们的征途是星辰大海，前行必见坎坷，但只要我们与时代同频共振，与华夏荣辱与共，力行可为之事，可成有为之志。

（2）站于崭新的历史节点，吾辈青年应染泱泱华夏之风骨，手握明烛守本心，身怀热风担道义，心守红船精神，眼观四海风云，进而敛意气风华，涌青春后浪。

（3）大风泱泱，看百年征途，激流浩荡；大潮滂滂，揽今朝胜景，磅礴万丈。征途已启，宏图已展，大有可为，吾辈青年当乘风而上九万里，步有为之青云。

语言的生成离不开语法知识和语言技术。比如上述三个例子既采用了排偶句、对偶句等句式，也包含了叠词、四字词格等用词手法，尤为生动形象。我们除了指导学生在阅读中积累雅言雅句之外，还可以提供语言支架，让学生有路可循。比如“可为与有为”，我们可以提供以下支架：站在……，吾辈青年当……；在……中，我们要……，争做……；……的时代，呼唤……的青年，只要我们……，定能……。当然，在同一支架下，我们可以针对不同的学情，提出不同的要求，写作能力较弱的学生要做到主旨明确，语言顺畅；在这一基础上，写作能力较好的学生还要使用一至两种修辞手法；写作能力突出的学生还要活用句子制造或词语遣用技巧，如句式整齐、超常搭配、四字词格等等。当然，技术的真正力量在于娴熟的运用，生成上佳立意的功夫非一朝一夕练就，需要日积月累的修炼，这里不再一一赘述。

总而言之，审题立意教学中，面对部分学生讲一篇才会一篇的窘境，教师有必要改变“结果写作”的定势教学方式，采用过程写作教学，依据审题立意追问、校准、生成三个阶段，授之以渔，帮助学生掌握思维与表现的路径，这样才能构建审题立意的“小系统”。