教材知识的深层样态与理解

岳定权

(周口师范学院 教育科学学院， 河南 周口 466001)

随着深度教学研究的不断深入，“超越对符号知识的表层学习，注重深度学习，追求公共知识的个人意义达成，几成国际教学改革的基本方向”[1]。课堂教学的实践起点是教师的教材理解，深度教学首选需要教师对教材知识进行深度理解。知识由符号表征、逻辑形式和意义体系三个要素构成，分别表征为事实性知识、方法性知识与价值性知识。在教材编制过程中，应教材的简约性与直接性要求，方法性知识与价值性知识往往被隐藏在事实性知识背后，以特殊的样态存在于教材之中，构成了教材知识的深层内容。因此，教材知识的深度理解需要在分析教材中方法性知识与价值性知识的存在样态基础上探讨其理解的理路与策略。

一、教材知识的深层样态

教材具有社会性、学科性与学习性，作为教材知识的深层内容，方法性知识与价值性知识主要以主体意图、学科结构与学习过程三种样态存在于教材之中。

(一)教材知识的意图性存在

意图是主体希望达到某种目的的打算，知识意图是主体依据知识表达的事实性内容所赋予知识在思维品质、价值信念、道德品质等方面的内容，它深植于教材编制过程之中，并通过教学目标创设得以阐明。

教材知识的意图由主体依据知识本身所能承载的意义所赋予，是主观与客观的统一。传统意义上的知识理解把知识本质视为客观的、普遍的、静止的、价值中立的，与人的生存处境、价值理想毫无相关。新课程改革以来，人们秉承“客观实在不是知识合法性的基础，知识合法性的基础是知识游戏的规则或知识型”[2]，凸显了知识的主观性、情境性、动态性、价值性等，使知识与人的成长价值紧密关联起来，知识成为了“为人”的知识。新课程改革以来对知识的理解使知识的社会文化关系取得了合法性地位，为不同主体赋予知识以意义“预留”空间。正是在此基础上，教材知识具有了社会性、文化性、价值性与方法性等特性，并在教材编制过程中，通过不同主体的教育本质理解、社会文化关系考量与意识形态选择将自身对教材知识的意图以各种方式或明或暗地渗透在教材之中，使教材知识成为一种意图性知识。新时代的教材建设强调的正确政治方向与价值导向，服务国家战略，培养全面发展的时代新人的社会导向正是以教材知识的意图性存在为依据的。

(二)教材知识的学科性存在

学科是以分门别类的方式存在的科学，其本质上是以不同领域的研究对象、研究问题与研究方法为依据所建构起来的同一类型的知识体系，是知识存在的基本方式。教材知识的学科性存在是在科学分类基础上，以学科的基本概念、原理、方法等为框架所建构的学科结构性、系统性与基础性的知识样态。

以学科知识的内在逻辑为依据编制学科教材是教材编制的基本方式。我国孔子整理并修订“六经”，西方自古希腊开始的“七艺”是学科教材的早期形态。在教育科学化时期，德国教育家赫尔巴特(J.F.Herbart)就明确提出，“教材的材料存在于各种科学中”[3]，认为“科学已给了他这样的一个计划：他可以按照它的内容，一步接着一步地、适当地进行教学”[4]，教材就是学科方式存在的知识体系。近代结构教学论代表人物布鲁纳(Jerome S.Bruner)在将学习的目的由“兴趣”向“未来服务”的价值转变中提出了“学科结构”概念，认为“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它”[5]，把学科基本概念与原理视为教材编制的核心，并认为只有在获得学科结构基础上，才能够真正地内化学科知识，建构学科知识体系。在当代教材编制中，虽然提倡课程的综合化与经验化，但学科知识逻辑仍然是教材编制的基本逻辑，学科教材依然是教材的基本形态。

(三)教材知识的学习性存在

学习是学生获得知识，并在知识的获得与运用过程中实现知识结构、精神状态与行为方式的系统的、连续性的转变的过程。教材知识的学习性存在指教材知识在选择、组织、呈现与评价时要以学生的学习心理为基本逻辑，与学生的学习规律、学习基础、学习能力、学习兴趣紧密相关，以学生的学习过程为基础的知识样态。

学习理论是教材编制的核心基础之一，“教材设计应该以学习者当前的认识特点和规律为着眼点”[6]。从历史来看，教材编制的学习心理维度由裴斯泰洛齐(J.H.Pestalozzi)、夸美纽斯(J.A.Comenius)所开辟，并由杜威(J.Dewey)完善。杜威认为，儿童的学习是基于经验、在经验中、为了经验的，是儿童经验的不断重组与改造的过程，生活情境以及由情境所产生的问题构成了儿童学习的起点。正是在此基础上，杜威认为“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”[7]，并坚持教材编制必须以学生的经验的现状、发展过程以及其未来指向为依据。杜威强调知识学习的经验基础，认为“除非知识的组织问题能够在经验的基础上得到解决，否则一定会发生反作用，即趋向从外部强加的组织方法”[8]。杜威以“经验学习论”为基础，强调教材编制的经验逻辑，打破了学科的界限，成为了我国新课程改革的重要理论基础。从现实来看，学科教材知识的组织与呈现极为重视学生生活经验与学科知识的内在关联，以学生学习逻辑为主要线索组织与呈现知识是教材编制的基本原则。

二、教材知识深度理解的主要理路

(一)追问教材知识的主体意图

教材知识的主体是对教材知识的选择、组织、呈现与评价的理念、标准、方式等能够产生影响的个体或群体。在众多主体中，知识作者、国家与社会、学科教育专家对教材知识的影响是最为主要的，它们分别构成了教材知识的作者意图、国家意图与学科意图。

追问作者意图是体验教材知识原创者在创作与表达知识时蕴含在知识中的生命情怀。知识作为一种“精神客观化物”是以作者的生存处境与价值信念为基础的解决问题的产物，内含作者的生命体验，其本质是一种生命表达。追问作者意图需要通过重设知识生产的历史情境，“还原”作者的心理路程，在具体的历史情境中去体验作者的生命情怀。追问国家意图是领会国家与社会赋予在教材知识中的国家意志。教材知识是一种合法化的官方知识，体现着统治阶层的价值观、权利与意志，“哪些知识能够进入教材或哪些不能够进入教材，在本质上是国家意志的集中体现”[9]。追问国家意志需要依据国家与社会发展的历史、现状与趋势，结合时代核心价值观领会国家与社会对“培养什么人？”“怎样培养人？”“为谁培养人？”等基本问题的国家答案。追问学科意图是探究教材知识所蕴含的学科思想、学科方法与学科精神。教材知识是一种完整的学科知识，学科教育专家在编排教材时为了简约性与直接性，把学科思想、学科方法与学科精神隐含在学科的事实性知识之中。追问学科意图需要依据学科性质、目的、价值、框架等探究在学科事实性知识背后所隐含的学科思想、学科方法与学科精神，以实现学科知识的完整性。

(二)追问教材知识的学科结构

结构是各个部分的搭配与排列，教材知识的学科结构指学科内外不同知识之间的逻辑关系。在课程史上，结构主义课程的代表人物施瓦布(J.J.Schwab)从教育哲学角度确立了学科结构对于课程编制与学生学习的合理性与积极意义。施瓦布在学科“元结构”基础上，确立了学科结构的三种类型：学科间组织结构，以回答学科间的彼此关联；学科的句法结构，以回答获得学科知识的方法；学科的实质结构，以回答学科内的概念与原理关系[10]。

追问教材知识的学科结构就是要以知识点为中心，重建学科结构。借鉴施瓦布对学科结构的研究，追问教材知识的学科结构首先需要建构学科内教材知识的共时结构，即建构学科内同一学段、年级中不同知识之间的内在关联，以实现学科内不同知识之间的逻辑关系，如小学数学中“数与代数”和“图形与几何”所形成的“数形结合”。其次是建构学科内教材知识的历时结构，即建构学科知识在不同年级、学段之间的内在关联，以实现学科知识内部的逻辑关系，如小学数学中“数与代数”在不同年级、学段中的知识广度、难度、深度之间承接关系。最后是建构学科间的知识结构，即建构不同学科之间知识的内在关联，以实现不同学科知识之间的逻辑关系，如数学与历史之间构成的数学历史。

(三)追问教材知识的学习深度

对于深度学习，加拿大教育学者艾根(K.Egan)从认识论角度建立了的三个标准，即知识学习的充分广度(Sufficient Breadth)、知识学习的充分深度(Sufficient Depth)和知识学习的充分关联度(Multi-Dimensional Richness and Ties)[11]。这三个标准落实到具体的学习中表现为在学习基础上强调生活体验，在学习过程上聚焦问题解决，在学习结果上侧重必备品质与关键能力发展。

因此，追问教材知识的学习深度主要体现在三个方面：第一，寻找学生学习教材知识的生活体验。学习体验构成了深度学习发生的基点，它既可以帮助学生更好地理解教材知识，也能引发学生的深层动机。寻找学生学习教材知识的生活体验需要将学生的生活经历、生活阅历等与教材知识关联起来，使教材知识成为与学生生活、成长过程紧密相关的知识。第二，创设教材知识的问题情境。问题解决是引发学生主动思考，促进学生高阶思维发展的重要方式。创设教材知识的问题情境需要将教材知识以问题情境的方式呈现，并在积极引导学生发现问题、探索问题与解决问题的过程中学习知识。第三，挖掘教材知识的必备品格与关键能力目标。教材知识学习的目的不是储存知识，而是通过知识学习形成学生的必备品格与关键能力，发展学生的核心素养。因此需要在学生学习教材知识的过程与结果中挖掘所蕴含的必备品格与关键能力作为学习目标。

三、教材知识深度理解的基本策略

(一)体验与判断：明晰教材知识的主体意图

意图是渗透在教材知识之中的体验、情感、价值、信念等精神性产品，具有隐蔽性特点，它需要教师结合知识生产过程、学科性质以及当代主流价值观进行体验与判断才能明晰。

体验则是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动，具有情感性、意义性、主体性、亲历性、模糊性等特点[12]。体验一方面需要基于自身生活经历与社会阅历去感受，另一方面也需要以个体的内在精神建构为导向。体验的基本方式是“角色代入”，即通过角色转化进入情境之中，去感受、体会、想象、猜测他人内心的想法。教师在理解教材知识时需要通过角色转换置身于教材知识的生产、选择、组织与评价的情境之中，去体验知识作者、国家与社会、学科教育专家的内心期盼，并在沟通、对话中达成共识，获得主体意图。如在理解《游子吟》这首诗时，教师通过体验作者在创作该诗时的生存处境才能感受到作者创作的心境与旨趣，进而形成该诗的情感与价值主题。

判断表现为分析、比较、推论、综合、决断等，是个体在一定事实基础上实现从有限到无限的关联过程。相对于体验的直觉性特征，判断具有明显的理性特征。教材知识的意图不仅需要教师积极体验，去想象与猜测知识主体的意图，而且需要在梳理回溯教材知识发生的历史背景、学科发展现状与趋势，以及社会的核心价值观念等事实基础上对主体意图进行理性判断。如在归纳朱自清的《荷塘月色》中心思想时，既要通过梳理朱自清自身的生平、经历、创作风格以及文章撰写的历史时代背景，又要从语文学科性质以及我国新时代倡导的社会主义核心价值观出发来综合考虑。

体验与判断构成了教师理解教材知识的一个循环，以直觉与实证相结合的方式互证着教材知识的主体意图。

(二)拆解与对比：建构知识点的结构体系

理解教材知识的学科结构的关键在于把握不同知识点之间的结构性关系，以明晰该知识点在知识结构体系中的位置、功能与价值。教师要完成这一工作，就需要在教材知识理解时采用拆解与对比策略。

拆解是将知识点拆开，借助一定的知识结构分析框架将知识点分解为不同的类型或层次。在当前知识结构分析框架研究中，季苹所建构的基于学生理解力的知识分类具有代表性。季苹将知识分为事实性知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识四种类型[13]，可以对知识进行有效拆解。如在语文的字词教学中，“休”字在事实性知识上表现为“累了，不干活”，在概念性知识上表现为“暂停劳动，恢复精力”，在方法性知识上表现为“会意字的构词方法”，在价值性知识上表现为“休息是为了更好的劳动”。通过这种拆解可以从内部把知识形成不同的类型，建构起知识的内部结构。

对比是将该知识点与其他知识点进行比较，发现它们之间的递进、并列、反衬、延伸等不同关系，进而构建以该知识点为中心的知识网络。知识点的对比一般存在三个基本维度：一是同知识领域内的比较，以把握它们之间的共同主题思想，如对语文某主题内的不同课文之间进行对比，以发现不同课文如何从不同角度表达主题思想；二是将同领域内不同学段或年级知识点进行对比，以把握它们之间在内容递进关系，如对小学数学四年级中“小数的加法与减法”与五年级中“小数乘法”“小数除法”进行比较；三是学科间知识点的比较，如语文与英语，作为不同语言在语法结构上存在哪些共同与差异之处。

(三)还原与创设：系统设计教学活动

教材中对学生知识学习逻辑与过程的预设往往带有普遍性、静态性特征，难以适应不同情境中学生学习的特点与方式，因此教师在理解教材知识时还需要在此基础上进行还原与创设，以建构鲜活的、系统的教学活动。

还原是将静态的、抽象的教材知识转化为动态的、具体的学生生活经验与已有知识，以促进学习的发生。教材知识的还原有两种基本方式：一是“生活还原”，即将教材知识转化为学生的生活经验，以搭建教材知识与学生生活经验之间的桥梁，实现教材知识的经验化，如将“平均分”转化为学生生日中分蛋糕的情境；二是“知识还原”，即将新的知识转化为与学生已有知识相关的知识，以实现新旧知识之间的连接，如将“三角形的面积公式”转化为“正方形的面积公式”。

还原的本质依据是学习规律，在此基础上，还需要从活动的角度创设教学活动，系统设计教学过程。创设教学活动是依据教与学的互进关系，从教的角度对如何利用各种条件建构活动体系的系统规划与设计，它以教学理念为导向，以学习规律为依据，以教学条件为基础，集中表现为教学模式或教学方法。如当以问题教学法设计“年、月、日”知识点教学时，可以以学生对年、月、日的生活体验为基础，以日历为载体，通过问题发现活动、问题分析活动、问题解决活动系统设计教学过程。▲