教师论文写作的文理阐释

李润洲， 杜凤民

(浙江师范大学 教师教育学院， 浙江 金华 321004)

论文写作对教师专业发展的意义，已被越来越多的教师所认同与验证。然而，有些教师当真坐到电脑前写作时，却感到茫然而无头绪，即使有话想表达，也不知从何写起以及如何写。其实，算术运算有算理，文字表达也有文理。如果说论文是因“论”而成文，那么教师论文写作的文理就是界定概念、合理判断与有效推理。不过，吊诡的是，即使有些教师明知上述的论文写作的文理，但在实际的论文写作中仍大量存在着诸如偷换概念、判断平庸与推理专断等现象。鉴于此，就有必要进一步阐释教师论文写作的文理，以便教师在论文写作中明了界定概念、合理判断与有效推理的真正意涵，并能适切地运用于自己的论文写作中，提升自己的教育教学的理论水平。

一、界定概念：贯通概念界定的三关切

论文写作总是关于某事象(事实与现象的合称)的阐释，表现为运用一系列的概念、判断进行逻辑推理，以表达自己对某事象的观点。就概念、判断与推理的关系而言，概念是浓缩的判断，判断是展开的概念，而推理则是判断的必然要求。因此，概念就蕴含着判断与推理，是判断与推理的源头，界定概念是论文写作的逻辑起点。

当下，有些教师已深知界定概念在论文写作中的重要性，知道只有清晰地界定概念，才能为自己的论文写作提供一个坚实的基础。这是教师论文写作的重大进步，但不幸的是，有些教师在界定概念时，仅仅为了界定概念而界定概念，而不知概念界定要贯通三关切：一是清晰地揭示出研究对象的内涵与外延；二是研究对象的内涵、外延要与所研究的问题或其意义或研究对象形成的机制等相协调；三是研究对象的内涵、外延要与问题解决的建议或观点相一致，而不能相互割裂。准确地说，在论文写作中，概念界定的“是什么”与研究对象的意义或问题或机制的“为什么”以及问题解决的“如何做”是相互协调与互为照应的，尤其是对问题解决的“如何做”的回答，是建基于对研究对象的“是什么”“为什么”的基础上的，是对“是什么”“为什么”回答的逻辑推演，而不是另起炉灶或拍脑袋随意、任性地阐发。比如，有学者在阐述“‘五育融合’与新时代‘教育新体系’的构建”中，在界定了“‘五育融合’是一种‘育人假设’‘育人实践’‘育人理念’‘育人思维’和‘育人能力’”，揭示了“‘五育’难在‘日常’‘机制’‘评价’‘主体’和‘生态’”后，就分别阐述了如何破解“五育融合”的日常之难、机制之难、评价之难、主体之难和生态之难的建议，做到了“是什么”“为什么”与“如何做”的有机统一[1]。无独有偶。笔者曾就“完整的人及其教育意蕴”阐述了自己的观点，在该文中，之所以将“完整的人”界定为“身体与精神合一、情意知融生与全面发展”的人，是与当下，在教育场域中，完整的人遭遇的肢解现象，诸如“学习的离身化、意情的边缘化和知识的碎片化”相互映衬、彼此照应的，而对完整的人的培育所阐述的建议，即“重构身体观念，践行具身学习；彰显情意功能，实践理解教学；整合课程知识，进行全人教育”则是对“完整的人”的“是什么”与走出“完整的人”面临的困境的逻辑推导[2]。当然，教师的论文写作会呈现出不同的样态，并不存在一个标准的统一模式；但是，作为自成一体的话语表达，教师的论文写作倘若缺乏概念界定的三关切，即使概念界定得再清楚，也难以将自己的言说构成一个有机的话语体系，会造成论文写作的“是什么”“为什么”与“如何做”的人为割裂，使自己的言说缺乏逻辑、不能自圆其说。

然而，有些教师在概念界定时却缺乏概念界定与所研究问题及其答案进行照应的意识，从而表现出概念界定是一回事，而研究问题的陈述与其答案的阐明则是另一回事，每个部分单独来看，似乎也顺理成章，但一旦将各个部分整体阅读，就不难发现其相互割裂的现象，进而难以建构成彼此连贯的话语体系。比如，针对语文教育的弊端，诸如“工具化、碎片化、功利化和格式化”，有教师倡导智慧语文，认为“智慧语文”是一种通过养志、养心、培智与育慧等一系列以人为本的教育实践，以培育、涵养出一个“大我”的人格与精神。但是，在其实施策略中却仅仅阐述了“如何进行国学教育”，并寄希望于通过国学教育而实现智慧语文，解决语文教育的诸多弊端。对这种概念界定、问题分析与对策建议相互割裂的现象，深究之，将会发现有些教师在界定概念时不是常常局限于沿袭已有的概念内涵，就是即使在界定概念时融入了自己的理解，也往往忽略了概念界定是在研究问题的驱动下进行的，而不是先界定概念后再思考问题。确切地说，在论文写作中，概念界定的对象是教师带着自己的研究问题“问”出来的，是教师自己创造了自己的研究对象。从一定意义上说，研究对象是否具有建构性，是现代学术研究与传统学术研究的分水岭。在传统学术研究中，人们大多是搜集一些事实材料，并对这些事实材料进行说明与阐释。此时，研究者秉持一种静观的理论沉思的态度，试图从已有的事实经验中发现各种因果关联。当弗兰西斯·培根倡导研究应始于“质问大自然”后，原先那种静观的理论沉思的态度就逐渐转变为主动探究的探索态度，从而使现代学术研究呈现出主动探究的特征。这种主动探究的现代学术，其突出标志就是研究者先要明确自己究竟想要知道什么，并以“问题”的形式明确表达出来；然后采取各种方法或手段迫使研究对象做出回答。从此意义上说，现代学术研究的对象是研究者基于问题“问”出来的对象，因此，对研究对象的概念界定就与所要解答的问题存在着天然、内在的联系，这也是在论文写作中，概念界定既意味着重新界定的原因所在，也是要贯通三关切，将概念界定与所研问题及其回答勾连、融通的学理根据。

二、合理判断：探寻判断创新的切入点

论文写作总要对某事象表达自己的观点，即对某事象做出判断；而判断是否合理，就直接决定着论文写作的质量。不过，对于论文写作而言，合理判断并不仅仅意味着对某事象做出判断，而且意味着对某事象做出的判断要相对新颖；否则，论文写作就丧失了其应有的意义。因此，合理判断，就意味着探寻判断创新的切入点。

然而，有些教师在写作论文时，却常常深陷于陈旧的观念中而不能自拔，所写论文鲜有新意。这自然是由于有些教师知之甚少、脑中没有新东西可言所致。但面对某事象，有些教师不知自己的价值立场、缺乏自己的价值期待，进而丧失了写作的立意，恐怕也是重要的原因之一。其实，作为有意识、有目的的存在，人在对某事象做出判断前，总是具有某种价值期待，这些价值期待左右、制约人对某事象的判断。比如，同样是认识、评价中国传统哲学，学者们所选择的认知范式主要有唯物认知范式、科学认知范式、人文认知范式、逻辑认知范式和自我认知范式，而这些不同认知范式背后隐藏的却是不同的人所秉持的相异的价值取向。张岱年先生运用唯物认知范式阐释中国传统哲学，是因为他信奉唯物主义，坚信思维与存在的关系是哲学的基本问题，确信社会存在决定社会意识。胡适先生则运用科学认知范式，理解、评价中国传统哲学，其秉承的则是科学主义，其对中国传统哲学的看法则奠基于其秉承的科学主义之上。方东美先生运用人文认识范式，阐释、理解中国传统哲学，其信奉的是人文立场。冯契先生从逻辑认知范式切入，发掘、整理了中国传统哲学中的逻辑思想，其坚持的是逻辑认知，相信逻辑是任何言说的必然要求。钟泰则立足中国哲学形成、发展的历史文化背景和思想义理价值，其秉持的是自我认知的中国立场[3]。当采用不同的价值取向或立场审视同一对象时，其判断就会不同乃至大相径庭。举例来说，同样解释老子的“道”，张岱年先生运用唯物主义解释道：“老子所谓道，从其无形无状来说，没有可感性，在其没有可感性的意义上亦可谓没有物质性；从其有物有象来说，又具有客观实在性。从其无为没有意志没有情感来说，可谓又不具有超越性。道是超越一切相对性的绝对，可称之为超越性的绝对。”[4]胡适先生运用科学主义阐释道：“‘道’的观念不过是一个假设，他们把自己的假设认作了有真实的存在，遂以为已寻得了宇宙万物的最后原理，‘万物各异理，而道总稽万物之理’的原理，有了这总稽万物之理的原理，便可以不必寻求那各个的理了。故道的观念在哲学史上有破除迷信的功用，而其结果也可以阻碍科学的发达。人人自谓知‘道’，而不用求知物物之‘理’，这是最大的害处。”[5]可以说，在研究主体价值取向或立场的引导下，面对同一事物或现象，人总是首先看到的是自己想看到的内容，对同一事象的认识与理解就会存在差异，从而对同一事象做出不同的判断。从此意义上说，当面对某事象时，教师想要陈述、表达自己的观点进行论文写作，首要的要澄清自己的价值立场，做一名价值选择和判断的自觉者，明确自己是基于何种价值立场进行言说表达，澄清这种价值立场的合理性根据。

的确，纳入人视域的事象，无不具有多层次、多方面的复杂性，而那种一目了然、没有异义的事象，本身就无研究的价值。鉴于此，教师在明确自己的价值立场的同时，应运用“六顶思考帽”，学会多角度、多层面地审视所研究的事象，并从中发现判断创新的切入点。“六顶思考帽”是英国学者爱德华·德·博诺(Edward de Bono)提出的一种全面思考问题的模型，有助于拓展人思考某事象的视域。在博诺看来，人们看待某事象时常常分别戴着白、红、黄、黑、绿、蓝六顶帽子。白色思考帽代表客观与中立，侧重于对某事象的客观叙述，而不进行价值判断；红色思考帽代表着人的情绪、情感与直觉，注重情感的表达，而轻视对事实的考证；黄色思考帽秉持积极、乐观的心态，有助于识别某事象的正面功能；黑色思考帽坚守审慎的思考，有助于发现某事象的负面影响；绿色思考帽着力于创新，注重提出新想法、新思想；蓝色思考帽则负责监控各种思考帽的使用顺序及其组合，规划和协调整个思考过程，并最终获得结论[6]。“六顶思考帽”的思维价值在于当分别戴着不同的思考帽对某事象进行思考时，不仅有利于人从不同的维度或方面思考某事象，而且能摆脱习惯性思维的桎梏，在对某事象获得全面认识的同时打开人的思维视域，形成对某事象的新看法。比如，当人从“人—学习—知识”的视角来看待、认识核心素养时，就构想、建构了不同的核心素养体系，且各自具有一定的合理性[7]。当然，这种用颜色隐喻的“六顶思考帽”也可以置换为“上下左右”的四处张望。所谓“上”即从理论到实践地看，所谓“下”即从实践到理论地看，所谓“左”即由今望来，用事象的未来发展来观照当下，所谓“右”即由今溯古，动态地审视某事象，最后实现“多元统一”，即在对立观点中寻找突破口，提炼新颖的“自我观点”，完成自我的精神建构。而无论是“六顶思考帽”，还是“上下左右”的四处张望，虽然其思考的着力点不同，但其价值旨趣却皆指向通过对某事象的多角度、多侧面的审视，最终探寻判断创新的切入点。

三、有效推理：达成推理严密的“证据—理由—观点”的一致性

对某事象进行合理判断，形成了某种新颖观点，则需基于有效推理展开严密论证。因为任何新颖观点的阐发皆需建立在相应的事实或理论的基础上，而不能自以为是地自说自话。从逻辑上说，推理至少有四种，即归纳推理、演绎推理与类比推理及其合理组合，而推理是否有效，在于其是否最终达成了“证据—理由—观点”的一致性。

证据是能够证明某观点得以成立的事例、数据或理论等，理由则是“事情为什么这样做或那样做的道理”[8]。它蕴含着两重含义：一是指向原因，注重回答“为什么”；二是道理，无论是“道”，还是“理”，皆不是事实材料本身，而是对事实材料经过抽象、概括，具有一定普遍意义的言说。在论文写作中，证据、理由与观点的关系是证据支撑理由，理由证明观点，并最终达成推理严密的“证据—理由—观点”三者的有机统一。因此，判断推理是否有效，就需分别对证据和理由进行追问。就证据而言，至少要问如下问题：证据是否符合事实？证据是否充分？证据之间的关系是否合理？证据是否支撑理由？自然，无论哪个追问，皆非易事。比如，证据是否符合事实看似简单，但有时判断某一证据是否符合事实却很难，诸如对于有些历史事件，究其真相，大多众说纷纭，究竟哪一种说法是事实就难以说清楚。而追问证据是否符合事实的意义就在于秉持一种审慎的理性态度，不盲目地相信任何证据，而是要学会分析证据的信息来源，辨识证据背后的价值倾向，注重多种证据的互证，而不能想当然地从某一个证据中推出某一理由。同时，在搜集多种证据的前提下，要思考证据彼此之间的互动关系，考虑不同证据的优缺点，诸如事例往往具体而生动，但只是个案呈现；而单个的个案就难以概括出具有一定普遍性的道理。数据具有一定广泛性，但却难以兼顾特殊情况；理论话语具有一定的普适性和感召力，但又会受制于言说者的个人立场、意图等。另外，不仅要有正面的例子，而且要有反面的例子，尤其是反例对全称判断式的观点来说是致命的，但对于思想创新而言却具有积极意义，它会引导人进一步逼近真相和真理。就理由而言，则需追求理由本身是否正确，理由是否能支撑观点，理由是否充分，理由之间是否合理。显然，一个本身就存在谬误的理由是难以支撑相应的观点的。即使某理由本身正确，但若某理由不支持观点，即从理由中推不出自己的观点，那么此理由也毫无意义。因此，某观点要想站得住脚，往往需要多种理由，且每个理由皆与某观点保持合理的关系，即理由之间既要相对独立，避免交叉，也要兼顾不同立场、反对意见，从而构成一个全面周密、彼此互补的理由群，进而对某观点形成闭环式的论证。

当然，要想达成推理严密的“证据—理由—观点”的有机统一，并不会一蹴而就，而是需经历大量的证据搜集与思维加工。况且，人知道如何做，与自己亲力亲为是两回事。而达成推理严密的“证据—理由—观点”一致性的路径，至少有二：一是带着自己的观点寻找理由和证据，看看所寻找的理由与证据能否证实自己的观点；二是基于坚实的证据，从证据中抽象理由，再从理由中演绎出自己的观点。两种路径皆可通达推理严密的“证据—理由—观点”的有机统一，不过，倘若沿着第一条路径带着自己的观点搜集证据和理由，就不能仅仅搜集有利于自己观点的证据或理由，而忽略不利于自己观点的证据或理由。如此搜集证据和理由的做法，就难免会犯“有选择性”的推理错误。比如，为了安慰高考考生，网上曾流传一个帖子，罗列了两个名单，第一份名单是傅以渐、王式丹、毕沅、林召堂、王云锦、刘子壮等。第二份名单是李渔、洪昇、顾炎武、黄宗羲、吴敬梓、蒲松龄等。问哪份名单上的人你认识得多一些？而前者全是清朝科举状元；后者则是当时的落第秀才。乍一看，此条帖子论据充分，论证有力，确实是安慰高考考生的一剂良药。但上述所列名单皆是样本个案，并不能推论出凡是落榜者皆能流传千古的结论。况且，这些“无名”的状元，只是作者不知道而已，他们在当时其实也是大名鼎鼎的学问家或朝廷重臣。而推理严密的论证最好从众所周知的事实出发，像马克思写的《资本论》那样，将观点建立在对商品这一“最顽强的事实”分析之上。正如马克思所言：“研究必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探索这些形式的内在联系。只有这项工作完成之后，现实的运动才能适当地叙述出来。这点一旦做到，材料的生命一定观念地反映出来，呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。”[9]诚然，“文无定法”，但文字表达仍有可循的“文理”。这种文理就蕴含在诸多的有效表达中。比如，为了使自己的观点论证充分，达成推理严密的“证据—理由—观点”的一致性，通过阅读一些争鸣性的论文，看看争论的各方是如何抓住对方的漏洞而进行辨析、澄清的，又是如何做到“证据—理由—观点”的有机统一，就会逐渐提升自己有效推理的能力和水平。同时，教师一旦确立了“证据—理由—观点”一致性的意识，那么他们就会自觉地站在自己的对立面来审视自己的表达，就能通过基于反驳者的立场发现自己观点的漏洞，从而在不断地查漏补缺中使自己的言说更富有说服力。▲