高中古诗词群文阅读的有效策略

■ 王光佑

作为一种新兴的阅读形态，群文阅读在拓展阅读视野、完善阅读架构、优化思维方式和提升阅读能力等方面无疑具有不可或缺的价值和毋庸置疑的意义。倘若因其陌生而不敢接近，则类似于鲁迅在《拿来主义》中所嘲弄的“徘徊不敢走进门”的“孱头”；若只盯着群文实践中存在的种种不足而一叶障目全盘否定，则与先生眼中“放一把火烧光”的“昏蛋”别无二致；若是不分青红皂白，对各路走红专家的观点兼收并蓄顶礼膜拜，认为一旦群文则可包治百病无所不能，则有悖于常理和常识，在本质上与鲁迅先生一向深恶痛绝的“废物”没什么两样。如何才能提高高中古诗词群文阅读的有效性呢？

首先，必须弄清楚“为什么群”的问题。

不少一线老师一提群文就反感，认为群文专家们一开口总是诸如“建构”“支架”和“驱动”等等云里雾里的拽词儿，似乎每推行一种新的教学观念或课改模式，总要催生一大批新概念，唬得人晕头转向实质上却没有什么的含金量。甚至有老师狭隘地认为，只要开口闭口动辄“议题支架”和“组文驱动”就是地道的“群文范儿”，似乎只要“群文”就能包打天下包治百病，至于“为什么‘群’”、“‘群’什么”和“如何有效地‘群’”等基本的现实问题似乎并不那么重要。其实，稍有常识的人都明白，无论做什么事，如果我们出发前连自己要到哪里去都不明确，那么，路途中无论打着怎样的旗帜，都难免会遭遇意想不到的困顿和迷茫。要准确回答高中古诗词群文阅读为什么‘群’，我们必须回归教育部制定的《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》以及2020 年1 月教育部考试中心发布的《中国高考评价体系》和《中国高考评价体系说明》这几个纲领性文件。要将培养学生适应终身学习和社会发展所必须的核心价值观念、必备品格和关键能力放到首位；要切实提高学生在不同情境下综合运用所学知识和技能灵活处理复杂任务的能力，以扎实其学科知识、宽阔其学科视野，涵养其实践能力和创新精神；要让学生在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”等方面的学科核心素养和关键能力真正落地生根，开花结果。简言之，既然高中语文必须以“立德树人”为价值引领，以“核心素养”和“关键能力”为出发点和归宿，那么，高中古诗词群文阅读也不可能游离于这个核心任务之外。

其次，要弄清楚“如何‘群’”。

高中古诗词群文阅读到底该怎样“群”才有效呢？我想，首先得确保群文议题设置的科学性。所谓群文议题，其本质上就是一个供师生共同探究的话题。在确定群文议题时，并不是随便找个话题，随便找几篇文章拼凑在一起就可以高枕无忧的。群文议题的科学性，主要是指在群文阅读教学中，所选议题应当具有兼容性和驱动型。所谓兼容性，是指所选议题除了要与高中生的学习生活、知识储备和探究兴趣相契合之外，还应具备比较广阔的视野，为师生探究预留下广阔的探究空间，能最大限度地激发师生探究的浓烈兴趣。倘若教者所设置的议题过于狭窄，缺乏必要的包容性，则无法涵盖各个层面的差异性文本。一旦所选文本过于同质化，则使课堂失去了应有的探究空间，师生的合作探究就有可能自始至终都在一个低水平的层面原地打转，致使群文课堂缺乏应有的思想深度。所谓议题的驱动性，是指教师紧紧围绕所选议题，能设置一个主问题和两三个副问题，使之成为持续推动师生“比同较异”和合作探究的强力引擎。“驱动”者，顾名思义就是“驱使”与“动力”，说得通俗一点，其实就是用问题来牵引和推动，使师生在群文课堂上由表及里、由浅入深、从现象到本质、从感性到理性地进行探究、归纳和梳理、整合。由此可见，只有设置出具有兼容性和驱动性的群文议题，才能给师生留下广阔的探究空间；有了思辨的空间，师生的探究活动才有可能在议题所辖之核心问题的驱动下层层深入地推进，而不是走马观花浅尝辄止，或者隔靴搔痒、乱贴标签和空喊口号。

我们可以结合学校当地独特的地域特色、生活习俗、民族风情和传统文化，如“上元”“寒食”“清明”“端午”“七夕”“中元”“中秋”“下元”“腊八”“春节”及二十四节气等节日文化习俗，设置系列的本土文化和传统节日群诗词议题，深入挖掘地方文化和传统节日诗词中丰富的育人价值和独特的审美价值；可以以不同的诗歌题材为依据，从“闺怨”“送别”“羁旅”“田园”“边塞”“思乡怀人”“咏史怀古”“托物言志”“政治讽喻”等视角选文组元，在比同较异中培养学生的审辨思维，提高学生思维的灵活性和深刻性；可以从作者、主题、意象、意境、情感表达、形象塑造和表现手法等角度切入，引导学生在阅读鉴赏和比同较异中发展思维能力，提高思维品位；我们既可以选取同一作者不同时期的作品，也可以选择同一时期不同作者的同类异质作品进行组元。如杜甫，可以将其“年少优游”“困守长安”“战乱流离”“短期任职”“蜀中漂泊”和“舟中长逝”等不同人生阶段的诗歌进行组元，也可以就其某一人生阶段的异质性诗歌进行组元，还可以将杜甫与他同时代诗人（如李白、高适等）相同题材或主题的异质诗歌进行组元……只有所选文本紧紧围绕中心议题而集聚，且其间又有内在的必然联系，师生在比同较异的探究过程中才有可能相互激发，顺利推进，如此组元才能最大限度调动师生集体构建的主动积极性，或由果推因，或由表及里，或从现象到本质，最终达成有思维价值和成长意义的集体共识，使语文学科核心素养和关键能力在趣味盎然的文本体悟和审美思辨中得到有力的锻造和滋养。

第三，要廓清迷雾，回归常识。

首先，要明确“对比”与“整合”的目的，不能盲人摸象，更不能盲目拔高，强“文”所难。关于“对比”与“整合”，各路专家皆有长篇累牍的论述，其必要性和重要性众所周知，这里不再赘言。但必须强调的是，在高中古诗词群文阅读教学中，不要“为对比而对比”，我们应该主动与高考诗歌探究性命题和比较阅读靠拢，将群诗群词教学与高考古诗词鉴赏有机整合，体现“教与考”的和谐统一，引导学生在比同较异中切实发展思维能力，提高思维品质。所谓“整合”，顾名思义就是“整理”与“统合”，即通过有价值的比同较异和因果分析，归纳整理出一种大家都认可的合理认识或看法，所整合的结果，既可以是规律性的认识，也可以是基于几个文本的基本共识。切忌盲目拔高，或标签满天飞，或将古诗词群文课堂蜕变成刻板的政治说教。其次，要重视“读”，课堂上应该有多种形式的“读”。要在基本“读懂”的基础之上自然归纳整理，而不是事先贴出一个标签，让学生按图索骥，到文本中寻找浮泛的印证。其实，这本是一个基本的常识，不管是单篇阅读、对比阅读、主题阅读，还是群文阅读、大单元阅读，归根结底，其落脚点都在“读”上，倘若群文课堂上忽视了实实在在的“读”，则有可能流于蜻蜓点水走马观花之炫目花样，停留于文本表面，学生没有“走进去”，又谈何“跳出来”？没有“读懂”这个基本前提，其他任何精彩的演绎都将沦为毫无价值的滑稽戏。第三，要牢固树立生本和文本意识。一是要立足学情，以学定教，切忌盲目拔高。无论是板着面孔说教，还是贴标签，都与以“浸润”为出发点和归宿的语文阅读格格不入。二是要重视文本挖掘，切忌架空分析。高中古诗词群文教学中，虽说不能像单篇诗词教学那样字斟句酌具体而微，但也不能浮光掠影蜻蜓点水。虽说“弱水三千，只取一瓢”，但我们也要管窥蠡测，“饮”出浓郁的诗词芳香。要牢固树立“痛点”意识，随时“踩”学生的“痛点”，在学生的困惑处下功夫，要善于抓住课堂上的问题资源，随机追问，合理生成，促进高中群诗词课堂不断提档升级，而不是照本宣科“目中无人”，按部就班地演绎课前预设。

第四，读写结合，融会贯通。

在高中古诗词群文教学中，不少老师都喜欢在课堂的结尾环节安排学生写点儿什么，以此凸显执教者的新课程理念。这本无可厚非，但若一味弱化“读”的环节，致使“写”的环节费时过多，则有可能喧宾夺主，不仅起不到画龙点睛的奇效，反而还会陷入架空分析或凭空捏造的泥潭，“画虎不成，反类犬”，贻笑大方。除了时间的合理把控（“写”的环节一般控制在5 分钟左右为宜）之外，“写”的内容还应当与本节课的所“读”密切结合，以此来检验学生“读”的效果和收获，不能舍本逐末，随意拔高，让学生写一些与组文内容不甚相干的东西。此外，“写”的形式也可以灵活多变，丰富多彩。可与必修1——5 的表达交流和高考的语言运用模块有机衔接。安排学生写对联、微博、读后感、推荐语、颁奖词或语句的情境补写等等，甚至还可以安排学生课外创造相关的绝句、律诗或小令等。让学生得法于课内，迁移于课外，对学生“读写”中确有的特色的精彩语句或片段，可让学生在全班分享；对特别优秀的学生习作，可以稍作修改之后，竭力向省市专业报刊推荐，以点带面，激发广大学生的创作欲望，最大限度提升高中古诗词群文课堂的文化传承功能。

总而言之，“群文阅读”之所以应运而生，是为了突破传统的语文教育长期沉溺于单篇教学细嚼慢咽的局限，以拓展学生的阅读视野、丰富学生知识结构和思维方式、提高他们都阅读能力和思维品质。高中古诗词群文阅读并不是随便找几篇诗词胡乱拼凑在一起，比较整合也不是随便贴几个标签或借用几个新概念抄袭几个课堂环节那么简单的事。我们必须要有求真务实的科学精神，在弄清楚“为什么‘群’”、“‘群’什么”和“如何有效地‘群’”等基本问题之后，再立足学情，选择契合学生探究兴趣和认知水平的议题，选择包涵足够探究空间的差异性文本进行科学组元，设置能够强力驱动探究活动的问题“支架”，带领学生在大致读懂的基础上比同较异，由果推因，灵活生成，最后自然归纳整理出合情合理的集体共识，切实提高学生的语文核心素养和关键能力。