有效提问的技巧和问题的设计

刘 奕

（广州市北达技工学校幼儿教育教研室）

教师上课，总免不了有提问。有些提问，让学生们“有话想说”，甚至“不吐不快”；有些提问，学生们则是一片“默不做声”，甚至“丈二和尚摸不着头脑”，弄得学生们都是“低头不语”；还有一些提问,是教师点名让某学生站起来回答的提问，学生不知如何应答，反而让学生自尊心受挫。很显然，教师上课中该如何提问,以及所提问的问题该如何设计是值得研究的。

一、有效提问的重要意义

所谓提问（questioning，Asking question），是一种引发学生产生思维活动并作回答反应的语言刺激。提问通常是以教师为中心展开，教师有计划性地依序发问，学生针对教师给出的问题进行思考和回答，最后师生再共同分析与归纳。“提问”与“讨论”是有区别的，提问多呈现是一问一答模式，讨论除了有问答模式外，更关注多人参与交互的过程,而且讨论会呈现脑力激荡的状态，会表现出不同意见的争辩。

所谓有效提问是指教师提出的问题和提问的方式，可以有效地激发学生高层次思维学习行为的真正发生，例如批判性思维；可以让学生掌握更多的“渔”，而能够举一反三，触类旁通；可以激励学生学习积极性，以更高热情来学习课程，建立学习的自信心和成就感；可以使得学生产生脑力激荡，加强课堂上的师生交互或生生交互。

有效提问的意义至少有以下几点：

（1）启发学生思考，引发学习动机。

（2）了解学生在学习上的个别差异，确认学生遇到的困扰。

（3）引导学生关注重点难点，并帮助学生梳理知识逻辑。

（4）促使学生进行表达与讨论，激发创意火花。

（5）作为维持课堂秩序的一种手段，也可以调控教学步调。

（6）了解教师自己教学上需要的改进。

（7）作为赋予学生课程成绩的依据。

其中，通过提问的方式来激发学生的思考并达到解决特定问题的目标，是提问中核心的意义。

有道是良师善问。我国儒家经典语录文集《论语》，其实可以看作是完整地记载了孔子与其弟子间应答的教学活动。著名的苏格拉底提问法也常常被教师用于教学中，让学生通过理性思考，发现谬误、拓宽思路、获得启发、找到真相和得出结论。在《礼记·学记篇》中也指出：“善待问者如撞钟，扣之小者则小鸣，扣之大者则大鸣”，这也说明了师生问答的重要性。

那么提问的“学问”究竟在哪里呢？笔者认为有三个方面：首先是教师要充分认识提问的功能，其次是认真学习和实践提问的基本规律（步骤），第三是所提出的问题要精心设计。

二、有效提问方面存在的问题

教师在课堂上的提问，很多是无效的。所谓无效是指既不能启发学生思维，也不能有效巩固知识，更无法使得学生温故知新。这样的无效提问主要表现是[2]：

（1）提问的目的不明确。教师在课堂上提出的问题随意性太大，基本上没有经过教学设计，所提的问题与本堂课的教学目标关联不大，与教学内容所需要呈现的重点和难点距离较远，这些问题大多言不及题、模棱两可。

（2）问题并不真实存在。也称无病呻吟的问题。学生按照教科书上的文字就可以直接回答教师所提出的问题，无需思考，无需讨论。这样的提问，等于浪费时间。

（3）提问过于乏味。教师在课堂上常常问学生，“懂不懂”“会不会”“是不是”“对不对”等等，这样的问题，其实不算问题，对学生来说没有任何启发性，凭着感觉就可以回答。

（4）问题没有挑战性。课堂上的提问过于科普，缺乏难度。问题包含的内容没有前沿问题、没有歧义问题、没有难点问题，问题几乎没有讨论空间。这样的问题学生无须推理、推导、批判性思维。

（5）问题难度与学生背景知识不关联。这样问题的出现往往都是难度过大，学生根据其背景知识无法给予回答，这样的问题反而使得学生学习积极性受到伤害，学习自信心更难树立。

（6）问题缺乏梯度。一般提问最好是层层深入，由浅入深，以便学生逐步深入思考。如果教师的提问，没有留给学生思考的时间和探索的空间，难度太大，同样是无效提问。

（7）提问缺乏教育公平。就是仅仅提问部分学生，要么成绩好的，要么遵守课堂纪律不够的。这样使得课堂提问失去教育公平，也失去教师考察教学实际状态的准确性。

（8）对学生的回答没有合适的评估。学生回答问题后，教师要给出恰当的评估，正确的表扬，不够正确的采用“三明治”方法进行间接肯定，不能没有评估就结束一次提问。这样就失去了对学生鼓励的机会，也失去了深入分析问题的机会。

三、有效提问的理论依据

（一）建构主义理论为课堂有效提问提供支撑

建构主义最早由瑞士心理学家皮亚杰提出。他认为学生是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义具有主体性、主动性、互动性、情境化、合作学习等特点，由于课堂提问与建构主义的核心理念都是以学生为中心，强调学生在具备先备知识的基础之下，可借由主动探索、互动合作等动态历程，理解知识，进而建构出新的知识内容。据此，可以认为提问过程和提问设计是基于建构主义之上。[3]。

在课堂教学中，教师根据教学内容设计出问题，进行教学提问，学生根据已有的知识，通过自我思考、自我完善、自我发展的过程，通过与教师或与同学的交互实现知识内化，并针对教师提问给出自己建构出来的答案。

（二）ARCS 动机模型为有效提问提供了模式

ARCS动机模型是凯勒(J.Keller)在1983年提出的。他认为学生的学习动机由四部分组成：注意（Attention）、相关（Relevance）、自信（Confidence）和满意（Satisfaction），简称ARCS动机模型。他认为传统的教学设计对学习者学习动机的关注太少，课堂上的教学活动，如果无法激发学生的学习动力，则学习效果就无从谈起。

有效的提问，就是引起注意，吸引学生的兴趣和刺激学生的好奇心。提供变化性、激发求知需求、擅用询问技巧。有效的问题，就是与学生切身相关，满足学生个人的需求和目标，使他产生积极学习态度。有效的提问，就是链接熟悉事物、学习目标为主、配合学生特性。有效的提问，更是建立信心，帮助学生建立起能成功的信心，相信自己有掌握是否能完成他的能力。明定成功的标准及期待、提供自我掌控的机会、提供成功的机会。有效的提问，就是让学生感到满足，学生能因感受成就而得到内在和外在的鼓励和报偿。提供一显身手的机会、着眼反馈与报偿、维持公平性与对等转移。

（三）精熟学习理论为有效提问提供了艺术参考

精熟学习的理论是源自于心理学精熟学习的概念。倡导精熟教学的学者以美国的心理学者Carroll及Bloom两人为主要代表。“精熟学习理论”是指只要提供给每个学生最适切的学习情境，则无论是“好”的、“差”的、“快”的、“慢”的学习者，在学习能力、学习效率和进一步的学习动机等，都变得非常相近。

精熟学习理论立足于个人，承认学生存在的学习基础不同和学习能力不同。教师将知识分割成相互关联的一个个小部分，针对每个小部分进行不断强化学习，包括不断提问和测试。这种抓住一点的强化学习，可以引导学生深入了解问题本质，学习上呈现步步为营的局面。

精熟学习有三个步骤：选定教学目标→进行全班教学→施以提问或测验。有效提问就是精熟学习的体现。所有的问题都要紧紧围绕教学目标，所有的提问都要面向全体学生，所有的提问都要有利于学生精熟课程内容。并且提问是划分为单元的，是从一个个知识点学习来逼近教学目标的。

四、有效提问的技巧

教师提问容易产生的主要问题就是模式简单。多数教师的课堂提问就是一问一答的简单过程，致使让学生们感觉乏味和老套，它反映的是教师尚没有认真研究和很好地掌握提问的规律。

提问的一般步骤是：

（1）提问。教师提出自己预先设计好的问题。

（2）候答。学生开启思考问题。

（3）回答。某学生给出自己的解答。

（4）辅助。教师适当引导、提示，逼近最优答案。

（5）评估。也称理答。教师对学生的回答给予点评并归纳精确答案。

有效的提问基本原则是：所提出的问题与学生背景和需求相关；让所有学生有均等参与应答的机会，且就同一问题让多位学生回答，使学生想法得以相互激荡；提问不以难倒学生为目的，要兼顾各层次的问题，并根据问题的性质由浅入深地渐次提问。

一些提问小技巧可以供教师们参考，实践证明它们确实可以增强提问效果。小技巧如下：

（1）转问：教师将同样问题转给其他学生回答。

（2）反问：不立即回答学生问题，反将问题丢回给学生思考后尝试回答。

（3）提示：当学生答题有困难时，可通过暗示等策略协助接近答案。

（4）深入回答：避免学生做“是”和“否”的回答，鼓励学生对问题做更深入的解释。

（5）强化：将问题转以其它措辞或形式再次提问，让学生再次回答。

（6）候答时间适当：教师应视问题形式、现场状况适当调整候答时间。有研究指出，候答时间不应少于三秒钟。

（7）一问多答：将同一个问题多视角询问不同学生的想法。

（8）倾听与肯定：教师表现出重视的态度，不论答题对错，皆不任意评论并给予高度关爱的肯定态度。

（9）赞美与鼓励：对答对的学生及时给予正面性的赞美，对答错的学生也要鼓励，肯定其努力（“三明治”批评法）。

（10）补救：对所提出的问题从深度和广度上进行补充说明，重在说明“渔”而非“鱼”。

（11）探究；探究则是针对概念持续追问解释。当答案不够完整深入时，教师不断追问而逼近问题本质。

（12）归纳：学生答题完毕后，教师对学生正确的答案进行归纳总结，让学生形成清晰的概念、方法或技术。

五、提问的问题类型

问得好，一是问的有技巧，二是问题设计得好。教师在提问上存在的关键问题是“问题”没有认真设计。教师在做教学设计时，要把提这个问题的目的是什么、以什么方式提出、值得讨论的空间在哪里、可能的歧义为何、学生是否有背景知识可以解答等等这些问题考虑清楚。

所有的问题都要尽可能吻合下面四个原则：激发兴趣、巩固知识、带动思维、产生创意。提问的类型大致可以分为：

（1）认知记忆性问题。教师所提出的问题，学生经由认知和记忆就可以基本回答，相当于知识再确认。例如：我们国家的舞蹈分成哪几类？幼儿舞蹈分成哪几类？这种纯粹询问学生对知识的记忆的问题，是低层次的问题，它只能激发学生的回忆，而不能激发学生的思考，建议教师在课堂上还是少问这样的问题。

（2）分析应用性问题。学生在回答此类问题时，有确定的公式可以引用（或确定的逻辑可以推导、确定的程序可以遵循等），如果推导或计算路径正确，其答案是可以预期的。学生需依据教师给出的数据、事实、条件等线索对要解决的问题（或两个或更多问题内容）进行判断分析，包括比较的、因果的、应用的等关系。例如：把成人民族舞蹈的风格演化成幼儿舞蹈，作为编舞者应该从体现幼儿生理和心理特点方面做出哪些改进？

（3）想象创造性问题。这类问题往往无单一固定的或精确的答案，需运用创造思考能力针对问题中的线索进行数值分析、重新排列组合、现场模拟仿真、实验验证（实验室里上课）等得出结论。它是一个自由寻找答案的过程，回答问题必须综合原有知识分析、预测和发挥想象力，给出独特的想法。例如：幼儿舞蹈是有利于开发幼儿智力的，那么男孩子的舞蹈如何在培养审美的同时，如何开发智力呢？做幼儿教师的，为什么男生比较少，根本原因在哪里？

（4）评价和批判性问题。此类问题也无标准答案，答题内容大多依据个人所持概念、技术、价值观进行判断或选择。例如：有观点认为，幼儿教师女性太多，这是现在男孩子“娘炮”现象多的原因，你如何看待？现在对理论、技术、方法、文艺文学等方面的评论太少了，批判性思维的训练远远不够，而评价和批判性思维的确是教学中需要对学生培养的重要能力。

六、提问的问题设计

教师如何设计好上课要提问的“问题”呢，一般有三种思维角度：

（1）所设计的问题要具有难度性。问题要突破学生套用现成的方式思考或只在已知的常识中找寻答案。教师在设计问题时应注意出题的非常规性和创造性，提出具有适当难度的问题，这样会让学生在响应时的思考产生挑战度。

（2）所设计的问题要具有应用性。根据学生生活中或未来工作岗位的实际需要来设计问题。教师提问时可以描述或营造一个与相关问题的情境或氛围，并视学生的承受能力调整和修正问题的难易度。

（3）所设计的问题要有激发性。所谓问题的激发性指能有效地促进学生强烈的求知欲。有了强烈的求知欲，学生才会积极主动地思考教师提出的问题。要达到这个目标，可以从以“巧”和“熟”两个角度着手。巧是指教师设计问题时，巧妙地利用学生的先备知识，刺激学生探索并得到巧妙的解答的欲望。熟则指以学生非常熟悉的事理为依据，设计学生意想不到却又很想知道解答的问题，有效地激发学生强烈的求知欲。

当然，既然是提问而不是讨论，教师设计的问题应简单扼要，让学生很快理解问题的重点；所提出的问题能激发学生的思想碰撞，哪怕暂时得不出严谨的答案，也值得学生们课外进一步探索：“是”与“非”的问题尽量不要让学生回答，学生随机挑选一个答案也有50%答对的可能；问题尽量兼顾学生的经历，与先备知识相关联。有歧义、有争议、前沿问题等，也可以大大方方地在课堂上作为问题提出来的。

课堂上的问题，也未必都要教师提出。如果教师情景铺垫得好，由学生提出问题更好，例如可以引导学生在对比中提出问题，让学生学会求同；可以引导学生在知识拓展中提出问题，培养学生归纳的能力；可以引导学生在延伸中提出问题，让学生学会向深度思考；可以让学生在否定中提出问题，培养学生的求变能力[4]。

七、结论

教师上课所提出的问题，确实不能“随心所欲”或“随机臆想”，而是要精心设计的。教师提问的过程，有一定技巧才能取得更好的效果，需要教师们学习、实践和用心总结。

“问得好，才教得好”是优秀教师教学经验的总结，也是符合教育教学理论的规则，更是取得优秀教学成就的基本要素。