论道德体悟教育——以“从做中学”展开

陈丽媛

（华东师范大学马克思主义学院，上海 200241）

一 道德体悟教育的价值旨归

（一）体悟的意涵

字形构造上，“体”字采用单人旁加一“本”字的左右结构，直指涵义之一是人或动物的全身或其中一部分[1]。“悟”字亦采用左右结构，左边竖心旁，右边取“吾”，有本人正好明白及启发之意，悟性是指由这个推想到那个的一种灵性。[2]“体”、“悟”二字合而为“体悟”，有“体味领会”之意，各大工具书中少有收录，但透过二字的组合不难直观理解：体悟的执行主体是自我，经由身体力行的实践把习得的知识、经验等外在自然之物进行分梳，而后向内进发，激发悟性思维意识，以达到精神、心灵层面的深层才能增长与生命生长。

（二）体悟的内在道德教育成分

1.体悟是实施道德教育的一种教育实践方式。有别于依从科学逻辑的道德理论认知模式，体悟教育的确立围绕在“对人的教育”目标和客观既存理论知识的基础上，主张以理性情感、意志对人这一学习主体性进行开发，经由一系列教育活动里“从做中学”的经验获得、教育情境中的对话与反思等，意图建构具有创生性、个体性、非逻辑性等特征的个体思维,具有整合性、自主性、建构性等特征的个体经验，从而使受教育者达到知、情、意、行的连贯表达，提升整体素养。

我国对道德教育的研究处于不断探索和完善的过程，道德教育中信之未笃、知而妄行的现象时有发生。体悟作为中国传统文化基本的认识路线，也是教育活动中固有的认识现象。[3]39-40通过实践来落实体悟，获得道德认知是德育的本源方式，也即“以实践生体悟，以体悟促习惯”教育模式良性循环展开。

2.道德教育环境强调体悟方面发力。教育始终作为国家人才涵育的根本途径，关注人的生存、发展这一本真旨归命题，力图处理好教育同人及社会的发展这教育中两大基本矛盾问题。改革开放以来，教育部顺应时代发展和素质教育的目标，陆续制定、修订、发行了一系列有关道德教育的指导性文件。例如，教育部于2001年颁发《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中推进素质教育的理念围绕着全面发展、终身教育、教育生活化、创新与实践等核心语汇展开[4]；于2017年发行新修订的《普通高中思想政治教育课程标准》强调学生全面而有个性的发展[5]，提升思维品质中“领会”“创新”思维的培育，学会做好价值判断和行为正确，教师要积极研发“议题式”教学；于2001年和2019年颁发有关公民道德建设的《纲要》，两次均提到坚持道德认知与道德实践相结合的重要性。

同时，新时代背景下，受教育者秉持“为学而学”的出发点很重要，基础教育着眼于赋能人的生存发展以及社会的进步发展。但仅仅做到“只读”知识信息还离素质教育相差甚远。为了规避被资本裹挟的偏离式教育，不背离教育“授业解惑”的初衷，学生的学习还应是面向未来的。受教育者应能创造性地运用知识，不困于所学（unlearning）,学校与教师们的课程和教育实践要注重学生认知信念、知识和理解的培养。[6]

可以说，不管从政府教育文件的指导，还是时代演进下对人才提出的更新期许来看，针对建构受教育者学思并重、以个体实践促生道德体悟的精神思维层次有了更为具体的要求，意味着道德教育学习要切实深入头脑，身心并用，由外向内，而后亦由内向外展开。硬磕道德法则的道德践履只是对道德实践的经验化，而非试图为道德法则的合法性证明，也即只是做到了客观呈现道德行为“是什么”。笔者认为，通过体悟来勾连情感与理性更益于实现道德法则的现实化与道德实践的可模仿与再生成，而不是以通过谈论或模仿道德而就成为了道德的人。

3.道德教育的体悟方面早有中西理论支撑。英语中，与体悟相关联的单词有experience、sense、perception等，但分别侧重体验和领悟，想要确切表达体悟意义或许可以借助合成词，如embodyperception。总体来说，西方的体悟教育理论研究主要围绕体验教育(experienced education)、精神科学教育学、价值哲学展开，特别是以斯普朗格(Sprnger,E.)为代表的文化哲学为体悟教育打开了文化视域的研究视角，“阐释了文化和个人的关系及其通达的问题”。[3]早期，亚里士多德提出了身体与心灵的二分，同时，心灵又兼具理性与非理性，所以把教育视为实现自身，即“人化”的活动过程，意味着个体成长是既需要理性接受科学认知教育，也需要发挥心灵以情感、意志把握事物真理的方面，实现深度学习。孔子在《论语》中写道“学而不思则罔，思而不学则殆。”“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦悉以为？”说明学习中思考和实践才能收获真知。学习和思考应该是相辅相成，缺一不可的，只有将学习和思考有机地结合起来，才能在学习中获得真知。张载主张“学贵心悟，守旧无功”即指学习上应当有思考和体悟，促进心理、精神认知。张华龙认为中国传统哲学的“天人合一”本体论模式、悟性认识论为体育教育提供了理论支撑，体悟教育其实为教育者和成长者共同提供了“文化生命”[3]80-82的生长点。鲁洁将道德认识划分为事实性知识、评价性知识和人事性知识。[7]其中后两类知识即涉及道德主体对特定道德情境下道德经验的获得，以及作出相应的价值判断。杜威认为“道德观念”可教，而“关于道德的观念”则不能[8]97。两者的差别就在于前者是客观的事实性知识，后者则属于意识层面的价值判断；前者可通过传统灌输的教学方式开展形成表层认知，也即“知其然”，后者则需调动道德主体的对事物的情感、意志、感悟做到的“知其所以然”的程度；前者造就的是道德“砖家”，后者是以身为范的道德家。

4.受教育者的道德学习过程特点决定了道德体悟还需围绕实践展开。青少年的道德认知发展过程具有渐进性，无法跳脱出自身的身心发展规律。其从道德认知（简单的占有道德常识）到道德体悟需要借助道德实践环节来作为抓手，慢慢体会、领悟，由浅入深，切于身心，把握真知，勤而行之，并在其中不断形成和完善，以减少“纸上得来终觉浅”甚至“纸上谈兵”的无用或不良等获得感。教育实践既能带领受教育者了解自然逻辑空间当中的自然客体，除了这类广延的东西，还能提供接触形而上的诸如规范、价值等思想的东西，以上两类是不同的实体区分。我们说的“悟”，与马克思主义看待的思维和意识可以说是一样的，“它们都是人脑的产物，而人本身是自然界的产物，是在自己所处的环境中并且和这个环境一起发展起来的”[9]410，所以，悟思必然无法与实践的过程相分离，都是人本身的产物，是相互促进的。

二 “从做中学”的实践——体悟智慧

杜威哲学认为传统教育把人与自然，把儿童与社会，把知和行进行了二元对立，这样在教育中就容易出现人的发展与社会要求不相适应的情形。“从做中学”以学生实践参与的方式，打破了学生以往教学过程中单纯被灌输理论知识的角色扮演，让学生能够走出课本，走向课程实践活动，回归自然。杜威认为“从做中学”实践路径的提出有三个来源依据，分别是：“从做中学”是儿童通过自身活动进行学习并开始他的自然的发展进程的开始；儿童生来就有天然的行动欲望，想要做事，想要工作；学生尚处于儿童阶段时，其真正的兴趣大部分是实践活动，所以“从做中学”是良好的教育实践途径。

通过研究杜威的德育思想可以发现，杜威主张将过往“关于道德的观念”(ideas about morality)传习转向“道德的观念”(moral ideas)的树立和习惯的养成。其“从做中学”的实践-体悟智慧站在固定的形而上式道德理论基点，放眼于知识对人类连续性的影响，重新思考了以何种方式开展道德教育，特别是针对儿童来说。

（一）杜威道德教育思想的缘起

具体来看，杜威的道德教育思想产生背景是在美国获得政治独立后。当时美国工业化达到高潮，周期性爆发的经济危机以及持续深化的阶级矛盾等社会阵痛对20世纪的美国提出了有关科学、教育、文化等方面的突破要求。杜威在美国进步主义教育方面，特别是儿童的培养方面做出了时代性贡献，摒弃了早期宗教教育的布道模式，之后演进的赫尔巴特旧式教育等，以推广更顺应儿童和社会的发展规律的道德经验论。第一，杜威道德教育思想受达尔文进化论思想的启蒙，将生物体进化论的“发展”核心导入哲学和道德领域并提出了“教育即生长”的教育理念，杜威认为新式教育是与人的生长和发展原则相一致的。这也是杜威对康德教育理念的继承，康德认为“自然只给人以胚芽，必须由教育使他发展和完善。”[10]101梁漱溟曾经将“教育即生命”视为杜威“教育即生活”的一种解读，两位的教育理念实质上都是相同的：“他研究教育太好了！教育顶可以贯串一切的东西，教育恰好贯串了人类个体生命与社会生命。”[11]梁漱溟认为体认“人心”可以从人的心理这一内在途径和通过教育这一外在路径展开，他所说的“人心”就是指“生命”。教育生发于人类生活实践的需要，教育渗透进入生命，才给予生命源源不断的生长可能性，让其成为多元的价值集合体。第二，杜威的教育理论还承袭了“机能心理学家”詹姆斯的影响，他同时将心理学与实用主义哲学相结合，应用于教育领域，创立了实用主义教育思想，形成了“儿童中心论”。正如习近平总书记指出的，青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心引导和栽培，杜威的实用主义教育思想和“儿童中心论”教育心理学研究即是对青少年展开有效培育的实践方式。教育首先只有被儿童内化后，才能外化于行，达到“知行合一”，实现道德发展中个人和社会的协调。第三，杜威的教育思想还深受黑格尔的影响。杜威教育哲学上反对二元对立，肯定两个教育中的两个要素有着“连续”和“统一”的共同联系，这在《民主主义与教育》一书中列示的很清楚：兴趣和训练、经验和思维、知识和行为、教师和学生、劳动和闲暇以及课程中的游戏和工作等等。同时，他也认可黑格尔持有的发展观和生命能动性理论。

（二）“从做中学”理论支撑：经验论

“人缘何要接受教育？教育源于人类实践生活的需要。人类的生活史既是人类文化的发展史，也是人类实践经验的发展史。”[12]这里可以看出实践与经验在教育和人类生活中有着重要作用。“从做中学”从教育理论内涵上来说，就是“从经验中学”，“从实践中学”。“我们发现，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题确是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，各种各样的，而且有独创性的。”[8]237儿童只有通过参与真正有教育意义的并且自身感兴趣的活动，才能更好地学习，才能将活动中积累的经验与实际生活和各事物间建立联结关系，进而对以后的成长和发展有所启发。进而，杜威提出了“从做中学”教学过程的“五步教学法”，他通过创设情境、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设的总结方式对学生如何通过实践活动获得经验的丰富做了逻辑性的阐释。

1.经验是“尝试”的。他的“经验论”超越了我们日常对经验的概念理解（纯粹是指个人的认知）。他认为经验关乎主动和被动(active-passive)两方面，即主动尝试和被动承受结果。这种“尝试的经验”是包含着“变化”、“积累”和“反思”的行为过程，它的最终结果就是个体知识的产生，这也体现了经验的有效性和教育的价值。需要注意的是，这里的“变化”、“积累”和“反思”是使得行动者有目标性和提升自身行动价值的前提要素。其中，“反思”决定了思维在经验中的地位。思维通过“感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，积极地进行实验的检验。”[10]161同时，“反思”也起着联结“行动者的主动行动”和“行动者因此需要承受的结果”的作用。若上述两部分割裂，那么就无法形成所谓的“尝试的经验”。也就是说，只有行动过程中反思与实践的再检验才会生成“有效的经验”，或成为杜威所说的“知识”，因为这是发现事物之间联结关系并总结为自我体悟的一种获得。

2.经验是“改造”的 。经验也存在有无教育价值之分，“经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。”关键在于实践主体是否能将过去经验指导后来的经验，也即杜威依靠其工具性哲学来思考经验的功用，“工具性经验”在实现自身作为知识的价值的同时，也在实现其作为“经验的改造”，促发学习者达到体悟的再生。经验在教育中承担着学习者生长基点的作用，好比“种子”，而“有效的经验”以及实践的有利条件（允许学习主体与客体间的互动）就是经验积累的手段，好比“肥料”，当这部分经验积累到一定程度，就会有个体在能力上质的突破。

3.经验是“多元”的。这里一方面既包括杜威认为经验涉及主体和对象、有机体和环境之间的充分互动（或直接或间接的个体与环境之间相互影响，即杜威所说的作为（doing）和施为（undergoing）），即取自生活的经验来源是多元的；另一方面，学习个体获得的经验可以除具有理论认知层面意义外，还可能是情感、意志层面意义的经验，这同一些哲学家将经验限于认知意义有所不同。

（三）主客体归位：儿童中心论

从杜威的“经验论”出发，我们了解到他重视道德教育中个体自主经验积累对个体教育成长的积极影响，希望新式教育的这种先进思想能够从认识到儿童的主体性地位开始。传统教育的三中心论在被普遍认可和采用的背景下，其合法性既来源于其对教学内容的高效传达和考察，也因自古以来教师的固有社会地位和专业能力得到进一步的肯定和强化。但是，传统教育中学生独立自主、创新探索能力较弱的弊端就显露无疑了，新式教育教学过程中进行“中心”的转移势在必行。

新时代下，“儿童中心论”呼应“以人为本”的教育理念。视儿童为道德教育活动的主体，鼓励学生积极参与学习过程，尊重学生的自主学习和个性的充分发展。教师以身为范，扮演对儿童生长和经验改造的引导角色，注意结合学生自身的经验认知水平将教材中的超认知逻辑进行改造，以适应学生学习。尤其低龄学段学生，他们不善于做是非的价值判断，常出于偏好行事，教师为其营造优质学习环境并提供改造后的经验，或许才是儿童能够掌握并实际运用的经验，是能够转化为知识并指导今后学习的“尝试的经验”。教师无法跟随学生的一生，但习惯可以，养成对道德法则把握、对道德践履审慎以及道德体悟自觉的日常习惯，是“影子教师”在起作用，伴随每日的点滴，间接达到了教师们育人的使命。

三 青少年道德体悟教育的深度探讨

（一）兴趣、自主源动力

兴趣是源自内心的一种道德品质，它能够充分激发主体的意识能动性。“当儿童参与一个真正的富有成果而继续发展的活动时，这是因为他先前已经参与过某种复杂的、逐渐展开的活动，而这种活动曾经留给他一个他想要做进一步检验的问题，或者曾经留给他还要做完某些工作来结束他的作业的想法。否则，他是受偶然的暗示所支配，而偶然的暗示是不可能得到任何有意义的或有效果的东西。”[8]261可以看出，杜威强调的“从做中学”中的“做”主要是通过个人亲自尝试的工作和活动来获得或改造其经验，动力就来源于其自己的兴趣，是学习者自主性的体现。此时体悟以兴趣建构起同道德教育的桥梁。

同时，杜威这种反对教条主义的教育理念，却带有经验主义的色彩，因为这种发源于兴趣的“做”，很可能是建立在错误的个人尝试之上，具有一定的盲目性。特别是青少年，他们的心智尚未成熟，“三观”尚待建立，缺乏判断力，如若教师任其兴趣自由发展，而不必要地进行理论灌输和正确价值观引导，不将前人的预示性的教材和经验总结加以传达，往往容易让学生走很多弯路，或者一直错误下去，甚至引发道德失范，知行分离，为此付出难以弥补的代价。所以，笔者认为，杜威强调的师生关系中虽然主客体关系较传统教育更有所侧重，反对主体控制客体，并且主张教育形式上避免“灌输”，崇尚学生自由发展，但实质上来看，我们还是不可否认教师在教育中进行主导和灌输的合法性和必要性。

（二）参与式、探究式、研究式教育实践拓情境场域

学校教育实践是由师生合作完成的整体性、多方位的学习活动，依托科学规范的实践教学模式，充分发扬学生的实践主动性，把道德体悟教育获取途径向多样态化的教育情境延伸、内探，让学生收获道德上的情感体验。参与式教育实践利用了儿童在道德学习上善于、乐于去亲身实践、感性模仿的特点，让他们走进优质的教育情境当中，以教师、道德的人等一批具有道德判断能力和道德审美能力的人为亲近、模仿对象，滋养道德精神体悟意识的萌芽、生发与成长。探究式教育实践是一项融合工具智慧（信息技术、软件等）、情境智慧（环境、任务等）和精神智慧（问题思考、协作探讨、提升总结）的师生“主导-主体”相结合的实践教学活动，理论知识易于经过实操过程和思考环节上升到个体深层的精神认识迁移。研究式教育实践常用见习、实习等形式来挖掘、提升学生对理论和实践的把握、融合，期间教育者的指导、关怀、协助不能缺位，学习者以模拟教学、研讨等形式澄清道德困惑，达到体悟共振。实践是个体经验的直接来源，个体经验充沛后，方能合理、妥当归置理论、实践、精神间各种经验的关联，领悟出一套自己的道德践履理路。

（三）勤思、反思助意义体探

思维是人类认识客观世界的高级形式，顿悟、渐悟、反思、灵感等都不是靠着单纯的努力或是经验的累积就能得到的，它是一种创造性地解决问题的办法，也是道德体悟的前提。苏格拉底认为不经过省视的生活是不值得过的；黑格尔提到熟知非真知；孔子主张吾日三省吾身。于道德教育而言，勤于思考、反省道德的知识与实践，唤起的是人的灵魂认知，生发的体悟思维更不易随波逐流。生活中“不是老人坏，而是坏人变老了”类似的说法，透露出反思在个体的长期教育中缺位的不良影响很。所以，在教育教学环节中，教师可运用保尔·维茨(Paul Vitz)的命题思维和叙事思维，针对不同阶段、不同教育对象开展逻辑论证和意义事件的意义发现与探究。特别是道德教育叙事，有助于学生加强带入感，启发思考，实现价值认同。

（四）贯彻灵活“终身道德教育”理念

马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中提到人的全面发展是相对于片面发展而言的。我国现在的教育方针中提倡的是培养和提升受教育者德智体美劳等多方面的素质培养和个性的自主发展。以邓小平南方谈话后市场的经济转型为契合点，“终身教育”开始逐步走入政治视野并于1995年纳入《中华人民共共和国教育法》。“2019终身学习与未来人才国际会议”探讨了有关终身学习力与未来人才等问题。“终身教育”和“终身学习”理念是教师和学生都需要牢固树立的思想，道德教育自然也是如此，在一件事上和一天中是道德的很容易，难就难在事事如此、日日如此。一时的道德体悟能够指导一时的实践，成为一时道德的人，但道德法则并非一成不变，不适应时代发展的道德悟识尚有调整空间，以使得道德能够指引人们获得精神和物质的快乐，这也是道德的根本和出发点。

（五）深化课程改革，有机融合道德体悟元素

中国改革开放四十多年来，一直进行着教育领域的课程研究与改革实践，探索并确立了一套中国特色的课程体系。其中，上世纪80-90年代，我国着力在课程内容和实验方法上进行探索，比如，1982年南京一小学探索出了“课内为主，内外结合”的实践途径。90年代，我国进一步推进了学习课程与计划的调整与改革；2001年，“新课改”进入学校，旨在整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力。“新课改”以课程从“接受学习”向“探究学习”等六个改革途径为具体目标，同时针对教师教育观念进行了改革，以实现跨世纪的人才培养。[10]在杜威看来，道德和教育是密不可分的，可以说，教书是为了更好的育人。自党的十八大以来，思政课建设受到高度重视，《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》中明确了“立德树人”是思政课的出发点和落脚点。接下来，我国需要推进“大中小思政课一体化”建设，整合交叉学科德育资源，多元化教育教学方式，继续深耕教育改革的目标要地，贯彻好立德树人作为教育之本的目标。道德教育在我国这个德治、法治并行的社会主义国家，在很大程度上规避了道德是由阶级，道德始终是阶级的道德[9]471。