交叉学科视域下“教育—地理”学科融合的边界及限度论略

李增华，伊继东

（1.云南师范大学地理学部，云南昆明 650092；2.云南师范大学教育学部，云南昆明 650092）

在交叉学科视域下，“教育—地理”的学科融合催生了一个新的知识领域，这个领域既不单纯限定在教育学科框架内，也不绝对囿于地理科学领域中。客观而言，自1932年以来，“教育—地理”学科融合而成的“教育地理学”，为有效解决日趋复杂的教育地理问题提供了思想基础、理论支撑和技术方案，但“教育地理学”无疑仍是一个学科概念不清、边界模糊、限度混杂的非成熟知识体系。这既严重阻碍了教育地理学的理论发展，也集中制约了其实践推进。为此，本文特以“教育—地理”学科融合为切入，深入探讨教育地理学的本体内涵、边界与限度，以期为教育地理学的学科知识厘定和学科体系构建提供一定的支撑和借鉴。

一 “教育—地理”学科融合的本体内涵

从既有研究看，约翰斯顿[1]、中国科学技术名词审定委员会[2]、罗明东[3]、尚志海[4]、张东风[5]、伊继东[6]等曾从不同视角对教育地理学作过定义，但这些定义尚未从学科融合视角揭示“教育地理学”。就学科生长逻辑而言，“教育—地理”学科融合的本体内涵就是“教育地理学”知识概念的全貌表征。因此，我们尝试从基本概念表征和内涵延伸理解两个维度，对“教育—地理”学科融合的本体内涵进行解构。

（一）“教育—地理”学科融合的基本概念表征

“教育—地理”的互动关系是“教育—地理”学科融合的动力机制，其附着的具有共同或相似哲学属性和实践特质的概念[7]，构成了具有一定学科属性的“教育—地理”类概念系统。因此，要辨明“教育—地理”学科融合的本体内涵，应厘清“教育”“地理”和“教育地理”三个基本概念。

首先，“教育”知识的概念表征。在中文语境中，古代“教育”一词具有“教诲、培育、培养、训练”之意，如“‘教，上所施下所效’，‘育，养子使作善也’”[8]，其核心内涵是“道德教化”。而近现代“教育”概念则始于1912年中华民国教育部成立，其后1928年中华书局出版的《中国教育词典》将教育表述为“广义上，凡足以影响人类身心之种种活动，均可称为教育；狭义上，唯用一定方法以实现一定之改善目的者，是可称为教育”[9]。1985年中国大百科全书出版社出版的《中国大百科全书·教育》则对教育作了相对权威的界定：“（广义上）凡是增进人们的知识和技能、影响人们思想品德的活动都是教育；狭义教育主要指学校教育，就是教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动”[10]。在外文词源里，英语“education”、法语“éducation”、德语“erziehung”等都源于拉丁文“educere”，可引申出“教育活动”之义[11]，正如布列钦卡所说“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”[12]。从这可看出，随着历史演进，教育的内涵日益丰富、多元、宽泛。因此，本研究倾向从较为广阔的角度认为，“教育就是人类社会中影响人身心发展的一种特殊的社会实践活动”[13]包括由“家庭教育、学校教育、社会教育、自我教育”构成的横向集群和由“基础教育、中等教育、高等教育”构成的纵向层级[14]。

其次，“地理”知识的概念表征。“地理”一词最早见于我国公元前4世纪《易经·系辞》中“仰以观于天文，俯以察于地理”[15]，而古希腊的埃拉托色尼则在公元前2世纪第一次合成了“geographica”术语，意即“地理”或“大地的记述”[16]。一般而言，“地理”概念由“地”和“理”的词义整合而成。具体来看，“地”之含义有二：一是指称“人类万物栖息生长的场所”“区域”“位置”等，如《说文解字》所注“元氣初分，重濁隂爲地，萬物所列也”；二是指本性、心思、意志的领域，如古代宗教中“地祇”[17]。可见“地”的本义包含“地球表面的自然要素和人文因素”。对于“理”字，《说文解字》注解为“理，治玉也。从玉里声”[18]。在这一注解中，“玉”为玉石，“理”从玉，表示与玉石有关；“里”为里面、里边，表示内部、内在，故“理”就是“把玉从璞石里剖分出来，顺着内在的纹路剖析雕琢”，可引申出“纹理”“次序”之意[19]。综合来看，地理就是地球表层一定范围内的自然地理环境要素和人文地理环境要素的统称。这些要素之间的相互影响、相互作用形成了地球表层结构系统，包括空间结构、时间结构、时空结构等[20]。

综上分析，“教育”和“地理”既是两个相对独立的概念系统，又在知识范畴上有相交之处，一方面，“教育”作为人类的一种特有人文地理事象，受限于其它地理环境要素；另一方面，教育作为人类一种特殊的实践活动，对地理环境要素具有自觉性、适应性和能动性。因此，教育与地理要素交互作用所生产、创生的知识聚合起来就形成了“教育—地理”学科融合的知识系统。换言之，“教育—地理”学科融合的本体内涵即“教育地理”是指地球表层一定范围内人类教育事象时空分布、演变机理、传播形制、结构特性、地域差异及其与地理要素的相互关系。

（二）“教育—地理”学科融合的内涵延伸理解

从本体内涵看，“教育—地理”学科融合生成的教育地理知识系统是一个典型的交叉学科领域，具有独特的学科特性和相对独立的学科地位。其一，依据“陆地表层系统科学理论”[21]，教育地理学所研究的教育活动应是地球陆地表层系统中教育系统及其要素的运动、发展和变化，并非探讨地球深层、大气、海洋和深空的物质运动变化。其二，教育地理学研究一定地域空间的教育活动，比如世界教育、亚洲教育、中国教育、云南教育等。这些不同尺度地域教育活动的整合联结和相互作用就构成了具有共时性、广延性、整体性的教育空间系统，意即教育地理学主要是研究教育活动的空间秩序，如教育地域空间分异规律、教育地理空间格局、教育空间演变规律等。而且教育空间系统及其构成要素总是随着历史时间不断演进、衍化的，具有时序性、流动性、变动性特征。从这个角度看，教育空间系统应是教育地理学的研究对象[22]。其三，教育地理学研究一定地域内的一切教育活动及其要素，既包括家庭教育、学校教育、社会教育、自我教育等教育类型，也包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等教育层级，还包括教育者、受教育者、教育中介等教育要素，以及教育形式、办学形式、教育管理体制等。当然，在研究实践中，其既可能是一定地域内的教育问题全集，也可能是某个教育问题或几个教育问题集合。其四，教育地理学研究人类教育事象与各种地理要素的相互关系，包括各类教育活动及其要素与各种地理要素相互作用的形式、动力机制及其地域表征；一定地域范围内的教育活动与其各种地理要素相互作用形成的教育地域系统与次级教育地域系统及其各次级教育地域系统间的相互联系、相互作用；不同地域范围的教育活动与相应的各种地理要素相互作用形成的教育地域系统间及其与上位系统的相互联系、相互作用。这种纵横交错的“教—地”关系系统彰显了教育与周围的自然和人文地理要素相互影响、密不可分的格局，其核心就是教育地域系统。从这个层面上看，教育地理学应以教育地域系统为研究核心。

综上，教育地理学可概括为“以研究教育空间系统为对象，以研究教育地域系统为核心，研究地球陆地表层一定范围内人类教育事象时空分布、演变机理、传播形制、结构特性、地域差异及其与地理要素的相互关系并预测其发展变化规律的一门综合性学科”，其具有三种功能形态[23]：一是根据教育地理学专业人才培养需要组织起来的多学科知识构成的教育地理知识体系，反映科学分类逻辑与职业分工逻辑相结合的客观实在，比如云南师范大学教育地理学专业（研究生层次），意在培养教育区划、教育资源配置等方面高层次人才；二是根据教育地理科研发展要求所建构的教育地理知识范畴，比如云南师范大学教育地理研究所，意在生长更多的系统化、专业化、综合化的教育地理知识成果；三是根据社会需要所形成的以解决教育地理问题为目的的知识领域，意在寻得特定尺度地域的具有时效性、针对性、实用性的教育均衡协调发展方案，如义务教育地理区划方案。

二 “教育—地理”学科融合的边界划分

就学科发展的普遍认知，“教育—地理”学科融合作为一个交叉学科领域，应有相应的学科边界。对此，我们从纵向关联和横向关联两个维度作初步探讨。

（一）“教育—地理”学科融合的纵向关联

根据知识的抽象概括程度，人类科学知识体系从一般到具体可分为若干层次，形成一个“金字塔式”的层次结构。首先，居于第一层次的是辨证唯物主义哲学，对所有自然科学、社会科学和思维科学起着指导作用。教育地理学作为“知识丛林”的组分，囿于人类科学知识框架内，必然要受辨证唯物主义哲学的指导。其次，居于第二层次的是自然辩证法、历史唯物论、辨证逻辑学，在基础理论和基本方法上对下一层次的各类科学起着直接的指导作用。教育地理学作为同自然科学、社会科学、思维科学有跨学科关系的一门边缘学科，在很大程度上要受自然辩证法、历史唯物论和辩证逻辑学基础理论和基本方法的指导。再次，居于第三层次的是各门自然科学、社会科学和思维科学，在基础理论和基本方法上对其分支学科起着具体的指导作用，也是其下位学科的理论基础和方法来源。教育地理学是社会科学中的教育学和自然科学中的地理学交叉作用形成的学科，必然直接或间接依托教育学、地理学的相关理论和方法构建其理论框架和方法论体系。从这个角度看，教育地理学属于教育学、地理学的下位学科，在人类科学知识体系中处于第四层次。

然而，我们须清醒看到，随着社会生产力和现代科学技术发展，教育地理问题日趋复杂，如城乡教育发展不平衡问题、教育资源空间布局不均衡等，亟需多学科综合治理。对此，教育地理研究要保持适度开放，突破本学科狭隘界限，整合多学科知识与方法，为日益复杂的教育地理问题寻得解决方案，并在其学科建设中将教育地理学作为教育学、地理学下位学科开展“学科专攻”的基础上，主动把具有社会科学、人文科学、自然科学多重属性的教育地理学纳入交叉学科门类，成为其所属的一级学科，切实提升学科位阶，增强其统摄、阐释、辐射的能力。

（二）“教育—地理”学科融合的横向关联

“教育—地理”学科融合的横向关联主要体现在教育地理学与周边学科的相互关系，具体可从“相异”“互涉”“相交”三个方面理解。

一是教育地理学与地理教育学的“相异”关系。根据交叉学科创生的一般原理，“教育”与“地理”可以互为缘起学科生成二元交叉学科，即以地理学为缘起学科可生成教育地理学、以教育学为缘起学科可生成地理教育学。故在客观上，教育学、地理学均是教育地理学和地理教育学的上位学科。但从基本概念表征看，教育地理学主要是运用地理学的理论和方法探讨教育及其要素的空间分布、地域差异及其与地域的相互关系，寻得教育均衡协调发展的政策方案，其研究对象是教育空间系统。而地理教育学主要是运用教育学的理论和方法研究地理知识的教与学，其研究对象是地理学科教育系统[24]。籍此可言，教育地理学与地理教育学是两个截然不同的学科概念，其在学科逻辑上是“相异”关系。

二是教育地理学与区域教育学的“互涉”关系。区域教育学主要是运用教育科学和区域科学的理论和方法研究一定区域教育的发展变化、空间布局及其相互关系的科学，其基本研究对象是教育区域。站在教育学科的立场上，教育区域的内涵就是教育的区域特征以及教育中的区域现象和区域问题；而站在区域科学的立场上，其内涵是区域中的教育现象和教育问题，教育只是组成区域理论、促进区域发展的一个因素[25]。可见，区域教育学和教育地理学的研究内容既有重叠也有差别，具体体现在：一是两者的侧重点不同，教育地理学关注教育活动与地理环境的关系，寻求特定区域教育的均衡、协调、可持续发展，而区域教育学则把区域教育视作一种教育形态，探求区域内教育资源的有效配置；二是从研究视野看，教育地理学的研究范围比区域教育学大，对区域教育发展问题的考虑可能比区域教育学更长远、更综合，但区域教育学的解释深度、系统性可能强于教育地理学。因为，教育地理学综合研究特定区域教育活动与地理环境的一般关系和教育要素形成发展的地理渊源，而区域教育学通过具体分析区域教育问题，提出发展教育建议，较少探求与地理环境的协调发展。可见，教育地理学和区域教育学各有特点，可在不同条件下发挥应有作用。

三是教育地理学与同级的教育学下（或地理学下）相关交叉学科的“相交”关系。作为交叉学科的教育地理学与其他周边相关学科再交叉、再融合，是拓宽其学科边界的重要动力机制，也为发掘教育地理学发展新领域提供了思路，典型的如教育地理学与经济地理学或教育经济学交叉形成教育经济地理学，与教育政策学或政策地理学交叉形成教育政策地理学，与教育文化学或文化地理学交叉形成教育文化地理学，与教育史或历史地理学交叉形成教育历史地理学，等等。

综上分析，“教育—地理”学科融合的边界主要体现在基于地理视域的教育地理学学科知识系统、基于教育视域的教育地理学学科知识系统、基于学科本体生长的教育地理学学科知识系统的集合。换言之，教育地理学的知识范畴及其边界取决于教育学与地理学交互作用的广度和深度，并伴随教育学和地理学及周边学科默会知识的增长而不断扩展。当然，无论二者交互程度如何，教育地理知识系统都是教育学或地理学的边缘性知识系统，不可能替代也不可能趋同于教育学或地理学的学科范畴。特别是上述教育地理学学科知识内容的纵向深化和横向延展，必然生成教育地理学的系列分支学科及众多细分领域，形成日益庞大的教育地理学学科知识体系。

三 “教育—地理”学科融合的外延限度

“教育—地理”学科融合必然形成以学科本体为轴、时间为经、空间为纬的纵横交错的网状知识系统。本质上，这一网状知识系统结构延伸的可能及阈限就是它的外延限度。对此，我们可从哲学、空间、时间三个维度对“教育—地理”学科融合的外延限度进行解构。

（一）基于哲学维度的“教育—地理”学科融合的外延限度

从学科来看，一门学科的哲学知识是对该门学科研究实践及其由此形成的经验知识的概括和总结，为其发展、调试提供世界观和方法论指导。就教育地理学而言，其学科哲学知识主要体现在本体论和方法论两个层面。

一是从学科本体论层面看，教育地理学作为一门新兴交叉学科，只有在教育实践中逐步廓清核心概念、基本问题、研究范畴、学科体系等科学问题，才能实现“规范化”和“制度化”发展。从这个层面看，教育地理学的本体论知识就是在“教育—地理”学科融合领域建构的贯通教育地理问题全域的一系列教育地理概念知识，以及容纳这些概念知识且独立于其他学科的理论体系。由此，我们可从不同侧面解析出具有世界观意义的教育地理通论（概论）、元教育地理学、理论教育地理学、教育地理哲学、教育地理思想概论等分支理论，这些理论延伸和拓展的可能就构成了教育地理学本体性知识的阈限。

二是从学科方法论层面看，教育地理学要成为一门从独立走向成熟的学科，必须构建有自身特色的方法论体系，也就是要借鉴、吸收教育学、地理学、社会学、人类学等相关学科的研究方法和理论养分，凝练形成具有方法论意义和教育地理研究特色的一般方法论和具体研究方法，如教育地理（学）方法论、教育地理科研方法等，为教育地理学及其学科群的发展提供方法和技术指导。当然，教育地理的方法论知识是随着教育学、地理学和其他科学技术的发展不断扩张的，这种扩张的可能就是其方法论知识的外延限度。

（二）基于空间维度的“教育—地理”学科融合的外延限度

从教育活动规律看，人类任何教育活动都不可能离开地球表层一定的空间范围，受限于所在空间的各类地理要素资源[26]。因此，不同的教育活动及其要素与特定的地理表层空间相互作用所生长的知识集合必有空间规定性。

一是从教育类型尺度看，人类教育活动主要包括家庭教育、学校教育、社会教育、自我教育等类型，其中学校教育又可根据教育制度差异分为不同类型，这些不同类型的教育与地域交互作用，就形成了具有相对独立的研究对象、研究任务和研究范畴的教育地理知识体系。据此，我们可把教育地理学分为家庭教育地理学、学校教育地理学、社会教育地理学、自我教育地理学。而学校教育地理学又可根据各级各类学校教育与地域相互作用过程（地理过程）不同分为不同类型，如教育层级层面的学前/初等/中等/高等教育地理学，学校性质层面的普通/专业/职业技术教育地理学，办学主体层面的中央/地方/公办/民办/混合所有制教育地理学，教育阶段层面的学龄前/学龄/成人教育地理学，教学时间层面的全日制/半工半读/业余教育地理学，教学方式层面的面授/函授/开放/网络/数字/智能教育地理学，教育证书层面的学历/学位/培训教育地理学，等等。

二是从区域等级尺度看，我们可把世界地理分为尺度不同、特征各异的地域，如世界、大洲、国别、省域等。这些不同尺度地域的教育系统之间及其与上位系统、子系统之间在功能和结构上都有所差异。据此，我们可依据教育地域系统的尺度及层级，把教育地理学分为宏观教育地理学、中观教育地理学、微观教育地理学。其中宏观教育地理学主要研究全球和国际性的教育空间布局、演变规律及其它们之间的地域分异，如世界/大洲/大洋沿岸/西方/东方教育地理学等；中观教育地理学主要研究国家及其区域性的教育空间布局、演变规律、地域差异及其它们之间的相互关系，如国别/区域/省域/市域/县域教育地理学等；微观教育地理学主要研究各类具体区域或者聚落教育的位置选择、空间布局、资源配置及其它们之间的相互关系，如城市/乡村/社区/边疆教育地理学、学校教育空间等。

三是从教育主体尺度看，教育实践的主体主要是指参与教育活动的教育者（如各类教师）和受教育者（如各类学生）。通常，各类教育者和受教者的规模大小、分布格局、素质高低、族际结构等在一定程度上影响着教育的空间布局和区域教育的协调发展，呈现出明显的地域分异和结构差异。对此，我们可根据教育实践主体的差异，把教育地理学分为教师教育地理学、儿童教育地理学、青年教育地理学、老年教育地理学、妇女教育地理学、特殊教育地理学、工人教育地理学、民族教育地理学，等等。

四是从教育环境尺度看，教育作为人类社会活动的一部分，必然受到环境因素（包括自然环境要素和人文环境因素）的影响。它们之间的交互关系正是教育地理学生长的关键所在。据此，我们可以把教育地理学分为教育区位学、教育区域学、教育地图学、教育规划学、教育政策/政治/法律/文化/人口/科技/科研/社会/生态/技术地理学，等等。

五是从学科教育尺度看，人才培养通常是通过学科及专业进行培养的，在一定程度上彰显了学科的社会职业分工逻辑。换言之，学科教育或隐或显地为相应的社会行业部门服务（输出专业人才、科学知识、解决方案等）。当然，不同时空的社会行业部门对学科专业人才的需求必有不同，其人才培养（教育）必然呈现一定的职业特点和行业特征，如师范教育地理学、农业教育地理学、商业教育地理学、公安教育地理学、军事教育地理学、旅游教育地理学、党政（干部）教育地理学[27]，等等。

（三）基于时间维度的“教育—地理”学科融合的外延限度

从时间意义上分析“教育—地理”学科融合的外延限度，主要体现在共时分析和历时分析两个方面：

一是从共时分析看，特定时期或者某一时期的教育事象总是与同一时期的政治、经济、文化、自然条件等要素具有横向共存关系，对这一共存关系及其运行规律、地域特征的探讨就形成了共时教育地理研究。因此，可参考教育历史分期[28]和教育发展阶段论[29]，把共时教育地理分为原始教育地理学、古代教育地理学、近代教育地理学、现代教育地理学、未来教育地理学等。这是宏观层面的总体分型，在研究实践中可聚焦某一具体时期，如延安时期。可见，从横向来看，某一时期地球陆地表层的教育地理事象都是共时教育地理的研究范畴，围绕其生成的最大知识集合就是教育地理的共时限度。

二是从历时分析看，人类教育地理事象的发生、发展、消亡是一个动态的历史演进过程。由此形成的历时教育地理就是从纵向沿时间轴研究某一教育地理事象从一个时期到后一个时期的发展变化和演进规律。这既可是世界教育地理整体，也可是某一区域的教育地理，还可以是某一学校教育空间的动态演变。显然，随区域范围、时间范围越小，历时教育地理研究的科学问题就更加具体，反之则愈加宏观。从这个意义上看，人类教育活动从起始至未来无限延伸的时间节点间的教育地理事象的历史演变衍化规律都是历时教育地理研究需要探索和阐释的对象，围绕其生成的最大知识集合就是教育地理的历时限度。

综上所述，以“教育—地理”学科知识交叉而融合生成的教育地理学，既是人文社会科学和自然科学耦合契生的知识增长点，也是复杂科学知识系统和学科丛林的新生事物，本质上折射着不断增长的人类知识对复杂教育实践困惑的回应，具有强烈的理论知识内生属性和外在环境应激逻辑。“教育—地理”学科融合的共时发展和历时演进已然表明：“教育—地理”学科融合是一个渐次深化、逐层发展的历史过程，其融合的深度、宽度、广度受限于人类科学知识体系框架内教育学、地理学及其他相关学科的规范化发展程度和概念知识的聚合程度。在知识发展固有逻辑支配下，“教育—地理”学科融合的内涵、边界及限度必然在周边知识和默会知识的积累与聚合过程中不断加深、拓展、扩张，驱动教育地理学成为一个更具批判力、解释力、建构力的网状化、序列化、具体化的概念群体知识体系。