《陈情表》的思辨性阅读教学策略

刘萌菲

内容摘要：当前，学生思辨性思维的培养与发展受到了前所未有的关注，但思辨性阅读在语文教学中的具体实践仍处于探索阶段。教师在思辨性阅读教学中普遍存在问题，主要表现在文本解读缺乏思辨性、教学方法缺乏思辨性、教学评价缺乏思辨性等方面。因此，教师应该积极调整、选择恰当的教学策略，以促进思辨性阅读教学更好地开展，从而促进学生思辨能力的发展。教师可以通过基于核心问题、合理运用教学方法、采取多元的教学评价等途径进行思辨性阅读教学。笔者试图以《陈情表》为例，对思辨性阅读教学实施策略进行研究探讨，以期对思辨性阅读的实施起到一定地促进作用。

关键词：思辨性阅读 阅读教学 实施策略

近年来，随着时代的发展以及创新型人才培养的需要，思辨性阅读越来越受到学界的重视。《普通高中语文课程标准（2017版）》更是重点强调了“思辨性思维”的重要地位，不仅把“思维发展与提升”作为语文学科核心素养的重要组成部分，更是把“思辨性阅读与表达”作为语文课程的必修任务群之一。目前，虽然大部分老师基本上能意识到思辨性阅读的重要性，并在教学中具有思辨性阅读的意识，然而如何正确、合理、有效地将思辨性阅读落实到具体的教学实践中，仍有待学界不断深化研究，并提供积极有效的实施策略。

一.思辨性阅读教学概述

对于“思辨性阅读”这一概念的界定，学界说法不一，至今尚未形成统一、明确的定论。然而，尽管不同学者在概念的界定上存在差异，但他们对概念核心的把握是有一定的相似之处的。学者们不约而同地提到了思辨性阅读的关键性质：理性、反思、批判。这也为我们理解思辨性阅读提供了大的方向，那就是：思辨性阅读强调学生以独立自主的阅读姿态，理性地对文本进行分析、质疑、反思、评价的能力。因而，思辨性阅读是学生所应具备的、对于提高学生思辨能力至关重要的一种阅读方式。而思辨性阅读教学是教师运用思辨性阅读这一阅读方式来指导学生的教学过程。

与一般的阅读教学相比，思辨性阅读教学显然更具优势。以往的阅读教学对文本着重于概括和总结，学生在整个过程中往往处于“倾听者”的状态，只能被动地接受老师对文本知识的传达，最终达到观点的统一。而思辨性阅读教学的重点在于引导学生自主、理性地解释和评价文本，让学生在思维的碰撞中，实现思辨性阅读能力的提高，独立自主、理性包容等思维品质的养成。而在思辨性阅读教学的过程中，学生的主体地位得到充分地发挥。他们积极地调动自身的思维去质疑、思考、探讨文本，勇于提出自己的独到见解，并能针对文本做到理性分析、实事求是，成為真正意义上的阅读者。

二.思辨性阅读教学问题透视

（一）文本解读缺乏思辨性

余党绪认为，“思辨性阅读，就是基于文本的理性的反思。”[1]由此可见，文本解读在思辨性阅读中起的重要作用。但在实际的阅读教学中，师生常常很难在教学过程中做到对文本的合理、多元、理性地解读。部分教师对文本的解读比较单一，在文本解读时多采用已有的、常见的、陈旧的观点，认为这些观点才更有权威性，因而他们对文本的解读呈现出趋同的趋势。比如说，《陈情表》通常被看做是至孝之文，赵与时也曾在《宾退录》这样评价到：“读诸葛孔明《出师表》而不堕泪者，其人必不忠。读李令伯《陈情表》而不堕泪者，其人必不肖。读韩退之《祭十二郎文》而不堕泪者，其人必不友。”[2]所以教师在授课时通常把“孝”以及作者表达的“忠”作为文章教学的重点，这种解读自然是正确的，但这种“主流”的观点却在一定程度上禁锢了教师的思维、阻碍了教师对文本的进一步解读，也就造成了部分师生在学习《陈情表》时，没有深入、细致地分析、体悟作者在写《陈情表》时复杂、无奈的心境。

此外，还有部分教师由于对思辨性阅读认识不足，对思辨性阅读存在一些认知上的偏差，错误地把“思辨”当成“否定”，无意中走向了极端。这些教师教学中会出现为了进行思辨性阅读而“思辨”，他们不扎根于文本，背离文本的基本价值取向，过分追求独树一帜、哗众取巧，带领学生对文本进行过度的、不合理的解读。这不仅不利于学生思维能力、思维品质的发展，还会把学生带入思辨性阅读的误区。比如，讲到《陈情表》时，部分教师无视文中的细节、时代背景以及作者当时的处境，狭隘地认为作者是一个虚伪的人，而没有看到作者内心所显露出的抗诏不屈的灵魂。而实际上，思辨性阅读强调的是，学生在理解文本的基础上，用更加灵活、发散的思维，透过现象看本质，更深切地分析、领会文本，绝不是对文本进行随心所欲地推测。

（二）教学方法缺乏思辨性

教学方法直接影响到思辨性阅读教学过程所达到的效果。但在具体的授课中，大部分教师教学方法的使用仍难以逃脱传统教学方法的束缚。在传统的阅读教学中，教师主要是以讲授法为主，把文本的词句、内容知识点灌输给学生。学生的主体性并未得到发挥，也不利于他们独立分析和解决问题能力的发展。如今，在思辨性阅读理念的引领下，虽然教师们在教学时极力向“思辨性”靠拢，有心进行思辨教学，但却不得要法。思辨性阅读教学的开展是需要多种教学方法的综合使用。然而，一些教师在选用教学方法时只是在讲授法的基础上，加了简单的提问法和流于表面的讨论法，存在机械化倾向。这些教学方法看起来好像是让所有学生都参与了进来，但实际上仍然是传统、死板、局限生硬的的教学方法，并在一定程度上遏制了学生思辨的发展。比如在讲说《陈情表》时，教师仍然是“字字落实，句句讲清”，通过小组讨论，提问小组代表讲解字词。这样不仅浪费了宝贵的课堂时间，并且也只是一种无意义的机械重复，提问的问题质量也不高、思辨度不够。这不仅影响到学生知识的掌握，也会使整个教学过程的内在逻辑感太弱，不利于学生思维的步步深入。从而使实际的教学过程与思辨性阅读教学所强调的严谨、合乎逻辑的教学过程不相符合。

（三）教学评价缺乏思辨性

教学评价在整个思辨性阅读中起着不可忽视的作用。有效的教学评价可以开拓学生的思维、激励学生进行多元想法的表达、提高学生进行思辨性阅读的积极性。近年来，虽然很多教师已经认识到“学生主体”，在教学中对学生评点的关注有所提高，但仍然也存在着诸多问题。首先，是评价者的单一。思辨性阅读教学强调的是教师与学生、学生之间、学生与文本之间的多重对话，所以评价者也应该是多元的。但在实际教学中，基本上还是以教师评价为主。在评讲《陈情表》时，无论是对于文章大意的提问，还是对于作者陈情于事、寓理于情构思艺术的赏析，评价者基本上都是老师一人。即使有学生参与进来，也只是个别的小组代表，这样其实不利于学生自主性的发挥。其次，是评价结论的单一。学生在回答完教师的问题之后，教师所给出的评价常常是比较简单、单一的，比如“好”、“说得对”，而有的点评仅仅是对学生回答的继续扩充。这样的评价并不具有针对性、延伸性，实际上忽视了学生内在的思辨过程，无法对学生的思维进行有效的引领、点拨、拓展，更不用说促进学生多元、包容思维方式的形成。并且，由于受应试要求潜移默化的影响，教师习惯将学生评点的结果作收束总结，形成统一的答案，但这将对学生广泛开拓思维、表达多元想法产生不利影响。

三.思辨性阅读教学实施策略

（一）基于核心问题进行思辨性阅读

语文阅读教学有效问题的本质特征有四个：“促进学生的理解；关注重要的教学内容；使学生参与多种认知水平的互动；问题的措辞简明清晰。”[3]那么，语文阅读教学的核心问题就是既要满足这四个特征，还要有利于充分启发学生思辨、培养学生的思辨能力的问题。教师可以在学生理解文本的基础上，通过以核心问题为主线带领学生思考，从而促进学生深入的分析、体悟文本，最终实现学生对文本的合理性探讨。

文本的矛盾处是关键问题设置的方面。孙绍振教授就曾指出，“揭露文章的主要矛盾并对其进行剖析是阅读文章产生深刻见解的一种方法，要善于发现并利用主要矛盾，通过逐一理解矛盾，获得对文章主旨的整体理解。[4]从中可见，文本矛盾处的关键性，对于思辨性阅读而言，文本的矛盾点无疑是师生很好的思辨展开点。在具体的教学中，教师可以带着学生围绕文本矛盾进行分析，让学生做到有理有据的思辨。如作者曾任蜀汉侍郎，身居高官。但在《陈情表》中，作者却说到自己家里“外无期功强近之亲，内无应门五尺之僮”。这无疑是一处矛盾。又如，作者谈到“而刘夙婴疾病，常在床蓐，臣侍汤药，未曾废离”，因而想要辞命在家专门照顾祖母，单着明显又与作者在蜀汉为官相矛盾。教师就可以从这两处矛盾抛出，引导学生进行辨析，使学生更深入地认识到作者辞官的根本原因并非是“需要尽孝”、“照顾祖母”，以及作者写作的真正意图在于“忠”的表达。

关键问题的设置同样离不开对于文本留白处的把握。留白正是作者在文本中有所省略的部分，在它的背后隐藏着作者想要描写，但又不能直接描写的事物或者情感。所以，教师就可以引导学生结合上下文，通过合理、有依据的联想和想象，对作者的内心之处进行分析。这不仅为学生思辨性的发展提供了更好的空间，更会加深学生对作者、文本的理解，在共同研讨中获得满足感、成就感。如李密在《陈情表》中这样写到“臣具以表闻，辞不就职。诏书切峻，责臣逋慢”。从这句话，我们不难推断出李密曾写过“前陈情表”，但晋武帝并未同意他辞官照顾祖母的请求，反而招致了“诏书切峻”的后果。虽然我们对“前陈情表”的具体内容不得而知，但无疑“前陈情表”肯定缺少了对“圣朝”的忠诚的大肆表露。

（二）合理运用教学方法进行思辨性阅读

在思辨性阅读教学实际开展中，教学方法的选择、运用十分重要。适当、合理的教学方法将会给思辨性阅读带来事半功倍的效果。而教学方法的僵化、机械使用，不但会造成教学行为与教学内容直接的割裂，還会导致学生思维活动与文言文本思辨空间的阻隔。

提问是语文思辨性阅读教学中十分必要的一个环节，对学生思维的发展起着重要的作用。但目前，教师在课堂的提问普遍质量不高，深度不够。这样的提问常常使学生感到倦怠、厌烦，直接影响到课堂效果的实施，更无从谈起激起学生思维的火花。那究竟使用采取什么样的提问方式、提问什么样的问题，对教师来说很重要。这就需要教师掌握一些提问的方法。首先，教师可以按照逻辑关系对所提的问题进行排列，通过层层递进的方式促进学生的思辨。比如在《陈情表》的教学设计时就可以向学生有序抛出“是谁陈情？”“向谁陈情？”“陈什么情？”“如何陈情？”这几个问题，使学生在解答问题的过程中整体把握文章的内容、结构。其次，教师还可以使用假设性提问的方法。即教师提出一个假设性的问题，通过分析问题，促进学生发散思维、多元思维的发展。比如《陈情表》教学实施中，教师就可以给学生设计这样一个问题“这篇《陈情表》如果只允许说一句话，你认为作者应当说什么？允许说第二句话呢？允许说第三句话呢？……”通过这样一个问题可以引导学生体会作者表达情感的技巧、体会作者内心深处的恐惧、复杂、无奈。

相较于提问法主要是少数学生与教师之间的对话，讨论法无疑所涉及到的对话者范围更广。并且有益于学生思维的多元碰撞、心灵上的沟通，从而能够使学生在辩驳与论争中调整、发展自己的思维，产生对文本更为理性的理解。所以为了保证课堂的高效性，教师应该选择那些有价值的、真正有利于学生思辨能力发展的内容。比如在讲授《陈情表》时，有的同学认为李密对祖母的孝心令人感动。有的同学则认为李密反复强调孝亲，其实只是为自己不愿奉诏仕晋而故意寻找借口，难免有些虚伪。通过让学生在课堂上讨论发表自己的观点，引发争议和思考，让学生学会以思辨的角度去看待文本，进而对文本的主旨、作者的处境和心境有更加深刻的体会。

（三）采取多元的教学评价进行思辨性阅读

思辨性阅读强调，师生通过评价能够生成一种新的理性思考。这就要求评价方式不仅要科学，还要多元。针对在具体的教学评价实施中存在的评价者、评价结论的单一问题，笔者认为，可以从以下方面着手，去促进学生多元评价的展开。

首先是评价主体的多元化。以往以教师评价为主的课堂上，学生只是被动地去听老师讲，自己很少有思考，也不符合思辨性阅读的要求。而评价主体的多元化则意味着，评价的主体不仅包括教师，也包括学生本人和其他学生。在教师评价、学生自评、学生互评的过程中，不仅评价结果的客观性和全面性能得到提高，学生也能够在不断地追问质疑、反思中使自身的思维得到发展和提升，相互促进。比如在《陈情表》的一个课堂实录中，教师先提出一个问题“最终，晋武帝为什么会答应李密终养祖母的请求？”在第一个学生说出自己的想法“晋武帝是被李密的言辞和情理所感动”之后，教师接着问其他同学是否同意前一个同学的观点。而第二个同学则是先对第一位同学的答案表示认同，但又在他的基础上进行了补充，认为还有一个很重要的原因是晋武帝要彰显孝治天下的恩德。最后，教师进行了总结。其次是评价用语要有针对性、有深度。恰到好处的评价用语，在提高学生学习的积极性、激发学生进行思辨性阅读的热情的同时，也能增进师生间的情感交流、进行知识的传递以及价值观的引领。因此，在思辨性阅读教学中，那种泛泛而谈、流于表面的评价用语十分不可取。评价用语应该深入有针对性、有深度。比如，在请学生对《陈情表》第三段进行归纳后，教师评价道“应该是这里，你的感觉是蛮好的，找得很准确。但老师说不能用那么长，越短越好，比如说你就在前边你刚才说的选四个字，后边再选四个字。”这位教师就对该生的回答进行了有针对性的点评，并指出了他的不足之处。

总之，思辨性阅读在具体的实施过程中，主要在文本解读、教学方法、教学评价等方面存在不足。因而，笔者相应的从这几方面对思辨性阅读的实施策略进行归纳、总结，以助于思辨性阅读开展的越来越好。

参考文献

[1]余党绪.思辨性阅读——走向真知的必由之路[J].语文教学通讯高中，2018（25）：20-23.

[2]赵与时.宾退录[M].上海：上海古籍出版社，1983：116.

[3]代顺丽，王荣生.语文阅读教学有效问题的本质特征[J].课程·教材·教法，2014（8）：51.

[4]孙绍振.读者主体和文本主体的深度同化和调节[J].课程·教材·教法，2020（3）：27-34.