基于实证意识的初中历史材料解读与问题设计

程东海

(合肥一六八玫瑰园学校 安徽合肥 230600)

史料指能够记录和反映过去发生事物的文字记载和物品。通过可靠、可信的史料钩沉索引，努力重现并还原历史真实的态度和方法，就是史料实证。

历史教学中，可以通过史料钩沉史实，突破教学重难点，构建历史学科知识体系，培育学科能力和素养。《普通高中历史课程标准》按能力水平将史料实证划分为四个层次，并列举了具体的能力要求，如能够区分史料的类型、运用史料论证观点等。此外，还明确了史论结合、史料互证等五项原则。

初中刚开始，就需要从入门的史料教学开始，培养学生的史料实证意识。但目前的初中历史史料教学中却存在一些问题，如点缀应景式、以材料印证教材史实和结论等，导致材料功能异化。

如何引导学生解读材料，提炼信息，解决历史问题？在具体实施中，笔者从三个方面作出尝试。

一、树立实证意识是基础

历史学科是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。“探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律”，都需要用证据说话。“历史学的程序和方法就在于解释证据”，历史学的证据来自对各种史料的收集、甄别、处理和分析。在这个过程中，“初步形成重视证据的历史意识和处理历史信息的能力”。

史料文本解读，需要指导学生区分历史叙述中的史实和结论，懂得论从史出的道理。

如部编初中历史教材七年级上册第一课第一目《我国境内的早期人类》：

我国是世界上发现古人类遗址最多的国家之一。考古学者在……发现了多处不同时期的古人类遗址。

考古学者在云南元谋县发掘出远古人类的两颗门齿化石，以及一些粗糙的石器。元谋人距今约170万年，是我国境内目前已经确认的最早的古人类。通过对元谋人遗存的研究，我们可以看出，他们已经能够制作工具，知道使用火。

这两段文字，对初学历史的学生来讲，略显抽象。教师引导学生阅读教材，找出史实和结论，并说明二者的因果关系。如第一句“我国是世界上发现古人类遗址最多的国家之一”的判断，是第二句论据论证的结果。第二段中，通过“考古发现的门齿化石、石器”的证据推断，从而得出“元谋人是目前已知确认最早的古人类”的结论；第三句话，同样体现了史论结合的方式。教材通过这两段话，让学生明白了考古发现的遗址、遗存和化石是了解古人类的主要依据。据此，教师就为学生播下论从史出、史论结合的实证意识种子。

二、获取材料信息是关键

初中阶段，学生需要学会“从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史”，逐渐形成史料实证意识。史料证据大体分为四类：文献、实物、口述和图像。虽然其形式、类型多样，但大都包括着显性、隐形和概况类等三类信息。解读材料，从中能直接获得的如时间、地点、人物、现象等，属于显性信息；通读材料内外，甚至多则材料钩沉索引，获得的如历史事实、作者意图等，属于隐性信息；综合材料，获知的如材料内容、材料形式及价值等，属于概括类信息。

初中历史教学中最常见的是文献史料和图像史料两类。

【例1】教师在讲授七上第10课《秦末农民大起义》时，呈现如下材料和问题：

(陈胜)召令徒属曰：“公等遇雨，皆已失(延误)期，失期当斩。藉第令勿斩，而戍(戍守)死者固十六七。且壮士不死即已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎！”徒属皆曰：“敬受命。”……陈胜自立为将军，吴广为都尉。攻大泽乡，收而攻蕲。

——司马迁《史记·陈涉世家》

(1)依据材料并结合教材，说出秦末农民起义的三要素：时间、地点、人物。

(2)“失期当斩”反映了什么问题？据此指出农民起义的直接原因。

(3)说一说你对“王侯将相宁有种乎”的看法。

这是本课教学的基本材料，文言文的陈述方式学生难以理解，所以，教师首先要提供重点字词的注音、注释和摘编等帮助。然后，引导学生抓住重点字词、文中注释、标点符号、引文出处等，找出材料中的时间、地点、人物、事件等直接信息。最后，将零散的时间、地点、人物、原因、口号等历史信息组合为“秦末农民大起义”的这一历史概念。

对文献材料的解读，教师首先需要给七年级学生提供阅读方面的帮助，方便他们疏通文义；其次，以梯度性的问题链聚焦学习主题，引导学生从标点符号、文本结构、材料出处等方面提取历史信息；最后，将零散、杂乱的历史信息，按照历史事件、历史概念的要素及其逻辑关系拼接，还原历史全貌，这样就实现了从史料呈现到信息收集再到知识掌握、能力生成的转换。

解读文献材料、获取历史信息，直到还原历史，不能仅停留在零碎的知识点层面，还要梳理知识，构建历史线索，走进历史深处，拓展历史广度。对上述材料的解读，教师还可以引导学生挖掘农民起义概念的外延，起义是因为“失期”，“失期当斩”反映了秦朝的酷法暴政，这就直接揭示了农民起义的必然性。

但是，单一文献材料和个性化语境下的历史叙述，大都是特定时空、特定视角和特定立场的产物。单一材料提供的信息是否充分、是否有足够的说服力，需要教师相机诱导。为了全面分析认识历史事件、历史现象，多则材料的互证、比较式阅读必不可少。如教师可以进一步引导学生思考：陈胜说“失期当斩”可信吗？有没有其他的证据？这样，在问题驱动下，学生再动手搜集查找其他材料证据，基于教材，自然就实现了多重证据的互相印证，这正体现出“孤证不立”原则。

对初中生而言，实物材料和图像材料相比文字材料，更加直观，更能吸引注意力，也更能激发学习兴趣；而且，现行初中历史教材图文并重，生动活泼。解读图像材料，就是由内而外，全面探索图像中“可见及不可见”的历史信息。

面对简单的图像材料，教师引导学生看到了什么，即图片有什么，包括图片名称、时间、地点、人物、事件、现象等信息。此外，还要引导学生深入思考想到了什么、为什么是这样而不是那样、作者的意图是什么等隐性信息。

【例2】

上面两幅图出自部编版教材七上第2课《原始农耕生活》。图一为河姆渡遗址出土的稻谷，图二为湖南道州玉蟾宫遗址出土的两粒稻谷。教师设计问题，引导学生思考：

(1)两幅图片呈现了什么？说明什么？

(2)为什么同一课中出现两幅内容一样的图片？

这两幅图片，是我国远古时代种植水稻的直接证据，而且图片中的稻谷都是人工栽培的。令人惊奇的是，同质的两幅图片竟出现在同一篇课文里，因此，编写者的意图就十分明显，即通过两幅图片相互印证，学生得出如下结论：我国是世界上最早培育水稻的国家，我国古代人工栽培水稻具有多源性和广泛性等特点。

图像史料带有作者较强的个人主观色彩，所以，解读图像史料，必须紧扣时代背景，深入了解作者的主观意图等。如近几年中高考试题中常出现的漫画题，不仅要关注漫画本身的信息，还要深入挖掘漫画材料的目的及其价值。

较为复杂的历史地图，是历史学习的重要素材，蕴藏着丰富的历史信息。解读历史地图，往往从名称、图例索引、地图内容、空间分布着手，先整理材料信息，分项列举地图有什么，再综合材料和信息，进行准确、全面的分析和判断。

三、学会历史理解是核心

史料教学中，史料只是学习历史、重现历史的依据和载体。通过材料解读，厘清历史事实，把握历史脉络，还原历史场景，疏通历史逻辑，进而以温情与敬意的态度理解历史、解释历史，这才是史料教学的最终目标。历史理解，是建立在对材料解读基础上，带有理性认识和情感取向的史事叙述，因此，解读史料，提取信息，需要结合时代背景，实事求是、感同身受地复原历史。

如九年级下册第3课《美国的内战》，《义务教育历史课程标准》的内容要求是“知道《解放黑人奴隶宣言》的主要内容”。本课教学，最好的材料就是《解放黑人奴隶宣言》原文。教师引导学生阅读原始文本，提取信息，还原场景，进而理解林肯总统当时的选择。

学生通读摘编的原始材料，获得显性信息：(1)从1863年1月1日起，叛乱诸州黑人奴隶永久获得解放；(2)林肯根据战争特殊时期总统职权颁布法令；(3)被解放的黑人奴隶可以参加合众国的军队。教师指导学生按照历史概念的各要素，将零散信息整合为完整的历史现象，追问：林肯总统为什么只解放叛乱诸州的黑人奴隶？这样做的目的是什么？为什么不解放全国范围内的黑人奴隶？说一说林肯总统当时的心情怎样。

林肯有条件地废除黑人奴隶制度，往往被解读为资产阶级的软弱性和局限性，这也正是学生的困惑点。从美国当时的法律制度上看，林肯作为民选总统，只能行使行政权，没有立法权，但战争特殊时期，总统可以根据授权法采取特别措施，可以颁布法令废除黑人奴隶制度，所以，这已经是林肯尽全力而所为。从战争策略的角度看，这是林肯打击南方叛乱诸州、维护国家统一的重要措施。结合社会背景，通过追问思考，得出以上结论，在解决学生疑难点的同时，使其充分理解了林肯做出如此艰难抉择的原因，进而对他产生更多的同情和理解，少了一些批评与苛责。

历史理解，就是通过材料钩沉，创设符合历史实际的场景，客观、实事求是地理解并判断历史的延续与变迁、动机与效果。在历史人物教学中，教师要指导学生根据当时的历史社会环境，走进历史人物，设身处地理解他的言行举止，体会他的心路历程、认同他的时代抉择。

四、教学思考

全面深入地解读历史材料，最大限度地获取信息，还原历史全貌，感同身受地理解历史，从中获得认知和启示，进而培育历史学科素养。在此过程中，笔者形成如下思考：

其一，解读材料，提取信息，首先重在解。解，即解析，解构。对于初中生，教师需要贯穿阅读解析、综合信息的学法指导，如材料阅读，可以采用时间、空间、事件或现象等三维分析法；用分类汇总、点线结合的方式，帮助学生综合材料信息。当然，不管何种方式的解读，都必须建立在层层深入的问题链基础上，聚焦于探究的主题和目标，构建符合中学生认知水平的历史情境。

其二，解读史料，获取信息，分析史实，解释历史，必须坚持科学的史学范式和价值引领。这种引领，不仅仅是学法和技术上的，更重要的是历史教学思想和价值观的指引。如史料教学过程中，为防止学生完全解构历史、戏说历史，必须坚持马克思主义唯物史观。