情感教育“整体性”精神的缺失与回归

●王 平

当代社会，虽然人们的外部生存条件获得了极大改善，但是情感和精神上的发展依然面临着与物质生活条件的进步不相匹配的状况。对于当代儿童青少年在情感和精神层面出现的新需求、新困惑，教育尤其是学校教育具有责无旁贷的责任。正视人的情感状况和发展规律，不断丰富人的精神世界，寻求人的完整而健全的发展，“教育首先是一个内心的旅程”［1］。然而，“长期以来，在教育学的本体论知识中，情感被人们遗忘了。只有在研究特定问题（比如学习动机、教学倦怠等）时才会被提及。也许这是个考虑不周的建议，即现在是人们重建情感教育学术大厦的时候了。应该相信，教育是观念与情感的教育；师生互动，是情感与思想的交流；若要探索自然和社会，师生就要带着情感与期望上路”［2］。无论是教育实践还是教育理论，如果忽视情感之于教育的观念价值和认识论意义，一定程度上就会导致教育意义的弱化甚至丢失。在情感教育研究中，强调并回归情感教育的整体性精神和立场，既是对情感教育认识的深化，又是以情感教育培养健全人的实践需要。

一、作为“整体”的情感教育

情感教育既是关注情感培育的教育活动和过程，也是从情感视角对教育的整体性属性和过程加以审视的一种教育哲学立场。不仅情感是教育中不可缺失的一个重要维度，而且正是情绪情感在其发生学意义上与人类教育活动起源之间的深刻关联，使得情感教育更接近人类的整体性思维特征。

（一）整体的教育及其情感意蕴

教育以人的完整性为前提和行动依据。教育中的人（无论教师还是学生）都是带有情感的主体。作为人的存在的一部分，情感不是单独存在，而是与人同在。人首先是一个生活中的人，他的生物躯体、自然性以及社会性都是成其为人不可少的组成部分，人的思维活动不仅仅为了探明外部世界，也指向内部自我。换句话说，认识外部的目的和最终结果指向认识自我。因此，人不是工具，而是目的。学校教育中，教学内容不仅是知识，还包含人的情感，学校教育就是要发展包含认知、情感等在内的完整的人的生命。以往把知识教学建立在“知-情”二分基础上的做法是对人的认识的偏颇。“精神上的成长是一个多方面的、连续的，同时也是一个统一的过程。在儿童身上所有的心理过程和个人精神面貌的各个方面都在不断地发生着质的变化。思维、情感、意志、能力，精神生活所有方面的发展都是紧密联系和相互作用的。”［3］

教育过程是一个“我体验”的过程。围绕对象化认知建立起来的教育过程观认为人是认识的绝对唯一主体，它意味着教育中人的认识的发生过程遵循“我认识”的模式，其中“我”是独立于认识以外的，师生是独立于知识以外的。实际上，一个完整的人的发展和成长过程是包含了认知、感觉、理解等复杂过程在内的统合过程，其中，“我”是被裹挟在其中的，它表现为“我体验”的过程。“我”既是体验的主体，也是体验的对象，师生处于共同发现、体验的角色位置。在体验中，师生关系是动态发展的情感应答关系。“成熟的关系是相互作用的。在交流和接触的过程中，双方交换位置和角色。关心者可以同时变成被关心者，而被关心者也可以变成关心者。”［4］这种互相关心的师生关系是建立在人的完整生命活动的基础上的，而非以单一的感性或理性为基础。正如诺丁斯所言：“你不能说：‘噢，这家伙需要关心，让我看看怎么做。对了，这里有七个步骤我必须照着做。’关心是处于关系之中的一种生命状态，而不是一套具体的行为方式。”［5］

教育的目的是呵护并发展人的生命。人的生命是多维度、多侧面的，存在着不同层次的生命需求。“个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化，个体与环境两种不同性质的因素真实发生相互作用，人对外界存在的摄取吸收（无论是精神性的，还是物质性的），都要通过发展个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。”［6］作为生命体的人的发展就是生命的成长过程，其中既需要对生命活力的呵护，也需要提升生命的质量与意义。教育的责任是要维护“人对人的主体间灵肉交流活动”，而不是“理智知识和认识的堆集”［7］。这就意味着，教育不仅是在一个知识空间中展开，而且这个空间是情感弥漫的、带有生命温度的。教育要发展生命，就要创构一个具有正面价值导向的环境。这个环境不是任何外部强加的认知结构，而是主体参与的、诉诸体验的环境。其中的每个人都存在并且占据着一定的言说、思考与情感的意义空间。这种“空间是从所在之中，而非是从‘空间’之中获得其存在的”。［8］

（二）情感教育的“整体性”思维特征

尽管教育的整体性并非感性和理性的简单相加，但是对人的情感层面的重视并据此开展情感教育，毫无疑问是对以主知主义为主要特征的片面化、单一化、碎片化教育的一种纠正。事实上，情感教育不仅通过对情感层面的肯定而倡导回归人的完整性，而且凸出情感维度的情感教育还内在地从人类情感的原初形态中提供了人与教育之间的某种神秘契合。情感作为“人类精神生活中最重要的组成部分，是人类经验中最亲近的体验，也是人类行为中最复杂的感受”［9］，在人的成长、生存和教育中具有重要地位和影响。

从人类认识发生的角度看，早期人类思维认识的抽象基础在于感觉基础上的归类和类比，而并非依赖理性和概念化的语词或物质实体。“在原始人的思维的集体表象中，客体、存在物、现象能够以我们不可思议的方式同时是它们自身，又是其他什么东西。”［10］也就是说，远古早期的思维是直观的、朴素的。认识主体自身是融于认识环境之中的，在其中，感觉与思想、自我与他者是不分的，它们统统地归属于一个我们“在”的世界。这是认识的全部，同样也是以增进和改变人的认识为主要任务之一的教育的出发点和基础。

就个体精神发育史而言，在个体生命的早期，感性与思维认识是未分化的，它们总是与人的心理活动联系在一起，往往以主观体验的形式存在并表现出来。康德甚至把情感定义为纯粹的主观感觉，他说：“我们在上面的解说里把感觉这名词了解为感官的客观表象；并且，为了避免陷于常被误解的危险，我们愿意把那时必须只是纯粹主观的而且根本不能成为一种事物的表象的感觉，用通常惯用的情感一词来称呼它。”［11］生命早期的情感与感觉和神经反应有密切关系，伴随着生命的活力而存在，与生命一体，因此，也就具有生命的模糊和复杂性。即便是在后天的生活中，情感也不是与认知分割对立的，“生活世界所具有的那种强烈而隐蔽的直接性奠定了任何一种知识模式的无法摆脱的基础”。［12］情感是大自然与人类生活共同作用的杰作。

情感与人类认识和个体精神发育之间的这种原发性的关联，是人类进化史中早早就有的现象，它已经渗入人们的心理和认识思维之中，与个体和人类群体对教育的需求以及教育活动的展开过程之间是一致的。这种“一致性”对于如何理解情感教育提供了另一种视角，当代情感教育不仅要关心人的情绪层面，对情感发育和生长做出教育上的处置和应对，还应从情感之于人的生命和发展的价值意义上，对更广泛的教育现象和教育基本问题做出思考。整体性思维体现了对于情感特征的深刻把握，既是情感教育作为一种教育哲学在立场和基本精神上的表述，也是对整个教育规律的基本遵循。

二、当代情感教育“整体性”的破碎与扭曲

随着脑科学、神经科学、心理学等相关学科在情感研究中的进步，对于人类情绪情感的认识和理解也越来越深入。然而，当代情感教育并没有因为“关于情绪情感的知识”的进步和增加而获得应有的发展，教育学视野中对于情感领域的研究和实践还有更大的空间。从人的生命健全的角度看，情感教育研究和实践中尚缺少一种整体性的视角，存在着不同程度的“认知错位”，夸大、缩小甚至是扭曲了对情感及其教育的理解。

（一）情感与认知关系的“对立化”

教育的过程应该是人的成长过程，而不是知识的传授过程。知识只是教育的中介，而非教育的最终目的。因此，在教育中，与人发展需求有关的一切内容都应该受到重视。其中既包括认知，也包括人的情感。而且，认知与情感是不可分的。认知的过程不仅有抽象的逻辑演绎，而且是包含有感觉、经验在内的具身投入的过程；而情感既不等同于纯粹生理上的情绪感受，也不是非理性的神经冲动。在教育中重视情感“不是着眼于否定人的理性层面、而强调非理性层面，甚至像非理性主义那样过分夸张不受理智控制的情欲的价值”。［13］情感与理性在完整人的生命层面上是融为一体的，而非对立的。反之，过分强调理性而忽视非理性，同样是有失偏颇的。然而，教育现实中情知二分的现象还比较普遍，要么基于以认知为代表的逻辑主义思维，对师生情感问题作简单量化处理，要么把情感作为“非理性”的代名词，认为重视情感的教育就是排斥知识教学。无论哪一个方面，都会造成教育中重视人的知识传授，忽视人的情感培育；重视人的理性发展，忽视人的精神需求等问题。这也是导致教育中教师用间接经验代替直接经验，用知识表象压倒经验表象；学生对客观知识耳熟能详、对主观知识知之甚少；师生交往流于表面，而真正的心灵间交流匮乏的主要原因之一。

（二）情感教育目标的“浪漫化”

由于情感的主体性以及其与心理之间的密切联系，情感常常被认为是可以脱离客观环境的个人主观产物。这样，当现实生活的状况不理想或者不能符合我们的主观意愿与需求时，人们往往试图在情感层面以情绪化的方式来逃避或消解现实的不如意，甚至在情感上追求一种理想化的超越性体验，在精神上寻求一种远离现实的浪漫主义境界。这一状况在情感教育中突出地表现为用美好的甚至是不切实际的理想伪装现实，而不愿意或者缺少对教育与现实生活的关联和正视，回避或者忽视具体的教育问题与困惑。在情感教育的目标上，过于相信或者承诺一种美好的目标，将简单的快乐体验作为情感教育的追求。教育过程中那些过于煽情的、过于表演化的方式，就是在情感教育目标认识上的“浪漫化”的具体体现。而实际上，情感教育尽管强调积极的情感体验，将培育健康的情感作为其主要目标，但是，积极健康的情感体验和目标并非等同于简单的感官快乐。有时候，缺少现实磨砺的正向情感体验并不一定具有积极的教育意义；而有一些负向的情感体验，比如道德上的羞愧、学习中的适度压力等，同样具有积极的教育效果。不分情况的一味追求目标上的“浪漫”和理想的、快乐的情感体验，不仅导致教育目标的宏大和空泛，而且还会因为不符合实际状况而收效甚微，甚至令人生厌。

（三）情感教育方式的“抽象化”

不同于符号知识，情感的确是一种个人性很强的生命元素。“伊·彼·巴甫洛夫把情感称之为模糊力。情感的生理基础隐藏在使人和动物相似的各种本能之中。”［14］生活中，不仅常常无法十分准确地表达情感，甚至有时候也很难清晰地理解情感（包括他人和自己的情感状态），但是不能因此就简单地认为情感是不可认识的、无法接近的抽象物。无论是理论研究还是实践操作，抽象地谈论情感不仅容易因为情感的“不可知”而止步不前，更难以在教育操作层面采取有针对性的措施进行积极健康情感的培育。事实上，情感的模糊性特征并非其唯一标识，在个体性、内隐性之外，情感还存在于具体的环境和情境之中，并可以通过文学作品、音乐、美术、图像视频、语言、肢体动作等途径和载体得到广泛的呈现和表达。教育中除了认识和了解情感之外，还理应广泛关注这些与情感密切相关的形式载体，将情感培育的抽象目标与情感表现的具象形式结合起来。那些笼统地谈论情绪情感，甚至认为情感不像符号知识那样容易“教”的想法是有偏颇的。无论作为三维目标之一维，还是作为核心素养的内核，情感都是学校教育中的关键环节，同时也是难点所在。不能保持对具体教育场景与个体生活的敏感性，在教育中发现具体的情感表达形式，根据不同时间、空间和个人的情感状况，建立情感与教育生活中其他中介因素之间的关联，是造成教育中干巴巴谈论情感，情感教育路径简单、方法单一、效果浅显的主要原因。

（四）情感教育结果的“表层化”

人的发展是一个过程，认知发展是这样，情感发展也是这样。把情感看作人性与生俱来的一部分没有错，但是并不意味着情感就是固定不变的。一方面，某个时刻的情绪状态或情感体验并不能完全反映一个人稳定的情感状态。另一方面，情感又因为与情绪之间的紧密联系而具有感受性的特征，即人不仅能够将他们感受到的事物作为一种单纯的信号来处理，而且通过感受、在感受中，人类不断地创造并发展新的事物，从而获得对自身的认识和自我情感与力量的确证。就像马克思所言：“只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形式美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来。”［15］情感的这一特性不仅意味着变化、发展等都是情感的常态，而且为情感教育提供了基本的可能性。情感教育的过程应该是一个情感不断变化的过程，是在教育过程中不断产生情感新质的过程。因此，不应用一时一刻的情绪状态判断一个人的情感素质。对于情感的认识应该从基本的情感质料培养开始，建立情感之间的意义连接，发掘情感的发展空间，拓宽多个层面的情感发育渠道。而那些认为情感是固定不变的观点在教育中的表现之一就是重视表层而忽视潜在，只看到一个人外露出来的情感和情感素质，而忽视其真实的情感体验，看不到其潜在的情感素养和能力。

三、认同：回归整体性情感教育的可能视角

造成情感教育“整体性”精神扭曲和失落的原因是多方面的，其中对人的完整性的认识不足以及由此导致的对教育作为复杂现象和活动过程的理解不充分是一个重要方面。“我们现在很难对人们进行教育，特别是对少年。难就难在他们除了学校之外，还能通过其他的途径获得很多知识，所有这些东西都需要理解、‘消化’。很难对少年进行教育还有一个原因，就是他们极其敏锐地注意自己的精神世界。”［16］基于对青少年精神世界的关心而关注他们作为完整人的多维度性、生活的多层次性以及人际关系的复杂性，当代情感教育在强调人的成长和教育过程的情感层面之外，还应深入情感的原初特征之中，寻找情感和教育之间的深层次联系。其中，“认同”既作为一个以情感为核心特质的精神活动的基本方面，也为在实践中凸显情感教育的整体性精神提供了一种可能视角。

（一）何谓“认同”

作为一个极为复杂而广受议论的话题，“认同”有不同的形式和种类［17］。在英文中用“identity”一词表示，它源于拉丁文“idem”（相同）。该词也译作“身份”“同一性”［18］。中国语境中，“认同”指“认可”“赞同”［19］。但是，在它们之间又不能完全画等号。认可“只是确认或承认，不意味着接受和赞同，而认同则可理解为确认并赞同，或者是承认并接受。认同也不同于趋同或同化，无论是趋同还是同化，都是指走向相同的过程，而认同指的是确认相同的过程”［20］。

可见，认同不仅涉及认知问题，而且涉及情感体验问题。不仅个人认同中涉及情感，社会认同也一样具有情感意义。因为社会认同是“个体知晓他/她归属于特定的社会群体，而且他/她所获得的群体资格会赋予其某种情感和价值意义”［21］。概言之，认同是建立在认知基础上的深层次的情感体验、选择甚至是改变的过程。

作为一种主观、复杂的心理活动，认同是发生在双向或者多向的关系之中的。它首先是认同者从自己已有的价值观和标准出发，对内部自我和外部他者展开的精神过程。具体而言，在内容上，认同既可以是全部认同，也可以是部分认同。在过程上，认同是涉及主观选择和评价的。由于各种原因，认识过程越来越难以接近所谓的“真理”，认同的东西也并不存在什么客观上的正确与否，但一定是符合认同者个人暂时的价值标准和诉求的。因此，性质上，认同是可错的。也就是说，认同并不是完全忠实于事物的“原貌”的，其中也许存在着曲解，是掺和了认同者主观意愿的认同。所以，对于认同者而言，认同的重点并不是要对内容或者事物的确认与赞同，而是在于通过认同这一认识和精神过程，规约自我行为、反观自我身份、寻找自我定位。在此意义上，认同问题成为一个终极性问题。它是人类在社会实践中对自然与精神家园的探究、追寻和体悟的过程，是对生命意义与价值等永恒性问题的追问。“只有在社会行动者将之内化，且将他们的意义环绕着这内化过程建构时，它才会成为认同。”［22］

（二）“认同”何以作为情感教育“整体性”的关键特质

第一，情感教育强调对人的情感层面的重视，并非意味着对认知和理性的否定。相反，对积极健康的情感品质的培养离不开认知的参与，情感教育的过程是感性和理性相互协调的过程，也即对人的感性层面的深刻和理性层面的感动相互促进的过程。在这个意义上，可以将情感教育的本质看作追求一种情感上的认同，也即寻求认识上的相同或相近以及情感上的赞同或接受的过程。而确认并获得认同的过程，也就是理性与感性统一整合的过程。一方面，影响认同的因素是多种多样的。从其内部来说，主要有认同对象本身的性质、认同对象呈现的方式、认同对象内含的价值取向、认同主体自身的能力意向等；就其外部而言，认同还与他人和社会生活的整体状况相关。认同是“位于个人的核心之中，同时又是位于他的社会文化核心之中的一个过程”［23］，“在讨论同一性（认同）时，我们不能把个人的生长和社会的变化分割开来，我们也不能把个人生命中的同一性危机和历史发展的现代性危机分裂开来，因为这两个方面是相互制约的，而且是真正彼此联系着的”［24］。所有这些，都在不同程度上，以不同的方式影响认同的发生、程度和结果。也是在此意义上，认同是一个主客观统一、内在和外在共同作用的过程。另一方面，就认同作为一种情感品质升华的过程而言，尽管其受多种因素影响，但是从根本上说，认同又是“向内的”，是包含选择、评价、认知、接纳、赞同等在内的一系列复杂的情感现象和情感产生过程。“如果你想更好地区分在人身上什么东西让他们值得尊重，你就不得不询问心灵对人类苦难的感受是什么，为什么非正义是令人反感的，你对人类生命事实的敬畏何在。”［25］从这一意义上，人对于价值的追求深刻地体现在其情感之中，甚至可以说，正是在情感之中体现了价值的分量，情感教育总是包含着对于价值的选择和教育。“在人的情感世界中，如果一个人把自己看作是非常渺小、微不足道的尘屑，这种感情是最可怕的。”［26］作为一种由人自己内心生发出来的同时又与外部世界相联的元素，情感的程度、性质、素质、表征的方式等都与人的自我意识（包括自我需求、源于自我价值判断的评价等）和体验有关，因而也在追求和走向某种认同的过程中得到呈现。

第二，情感教育的方式有多种，但是最重要的一点就是强调在人与人的相互联系之中通过理解和体验获得对情感的真切把握，其在教育过程、方式和途径等方面的特点，恰恰也体现了情感经由认同而不断走向成熟的特征。因为认同的过程就不仅是主观、向内的心理活动，而且是群体他人之间的深刻联系。对他人与群体的尊重，意味着认同并非抽象的幻象或者纯粹的个体内部变化的过程。“认同”并非完全随意、没有外部条件要求的。尤其在价值与文化多元的社会中，如果人人都从自己的利益和自身的价值取向出发去开展认识活动，那么真正的认同是很难实现的。而且，由于人类认识水平的有限性、认识对象的复杂多变性以及认识本身的模糊、不确定性等因素的存在，寻求认同的过程实际上是非常不容易的。它是在既承认不同与差异，又寻求认识差异，并试图接纳差异的过程，是包括态度、认识、评价、情感、行为等在内的复杂的人类活动。在此意义上而言，认同不仅是主观的，也是发生在关系之中的。“正确地看待个性就要去承认我们的个人之善依赖于我们与其他人的关系。……没有这些关联，我们不能成为自由的自我，我们甚至根本不能成为自我。”［27］不仅如此，认同也需要“理解”［28］。真正的理解必然伴随着认识、评价、感受和体验，没有这些，所谓的认同就要么流于表层的识记和遵从而缺少深刻的领悟，要么追求一时的激情和热闹而缺少理性的反思，无论哪一方面，真正的认同都很难发生。相反，正是由于理解的感性与理性的交织形态，人不仅在其中实现对确切对象的深刻洞见，也获得对存在于联系之中的模糊性的把握。对于教育而言，通过多样化的方式、具体的途径以及真正的理解，才有可能获得对人之完整情感状态的培育，并在其中引导人的情感的健全成长。

第三，情感教育不仅在于培养儿童青少年积极健康的情感品质，更为重要的是，通过情感教育助力他们包含身心成长、智力发育、德性养成等在内的生命和人格的完整发展。因此，这一目标和结果的实现既是不断产生情感新质的过程，也是增进情感与人的其他方面之间联系而获得协调发展并不断走向深入的过程。要实现这一目标和结果，情感教育就不得不关心当代儿童青少年真实的生活状况和情感需求。就其过程而言，尤其需要诉诸情感认同。真实、深刻而广泛的情感发展目标和结果都离不开认同，因为“认同”不仅包含体验和感受，而且关注反思和重构，寻求并达成认同的过程也因此而并非一帆风顺。对于成长中的儿童青少年来说，它会受到来自成人、他人和社会权威与观念的压制。认同的形成既包括对“已有”的反思，还包括对“未有”的建构。无论反思还是建构，都有一个过程，都需要一定的参照框架和标准。这个过程就是与他人和社会的互动交往，而供参照的框架和标准也来自他人和社会。一旦这个过程受到阻碍、失去真实性，或者参照的框架标准变得模糊、不确定，人们就会找不到认同的途径，失去方向感和参照系，搞不清自己是谁，从而产生“认同危机”。青少年“是根据他们的身份认同和人生目标来学习并保有特定的价值观的。我们要求他们要尊敬、要负责、要关心他人等等，他们会问：‘为什么？’”［29］如果缺少了认同，不仅情感教育的结果会由于过于关注表层浅显的感官体验和瞬间享受而难以走向深入的情感发展，而且较少关注现实社会状况的情感教育也难以回应儿童青少年的真实需求，甚至导致他们安全感的缺失乃至于产生信任危机等多重精神问题。

（三）基于“认同”培养心灵健全而丰富的人

情感教育在着眼于培育儿童青少年积极健康的情感品质的同时，还应当对与情感密切相关的教育问题做出回应，特别是在人的情感和精神层面上，寻求更加深入的价值目标和教育意义的实现。在强调对知识、德性等人的素质的培养的同时，教育还尤其应当通过关注人的情感特征，致力于人的精神上的“认同”及其问题的解决，因为“我们在教室里学到的很多东西不能被归结为正式的教学内容，而且以认同为基础的冲突甚至会从教学风格中产生”［30］。

基于认同的教育思维和观念，意味着教育从外部的“给予-接受”形式转变为内部的“需求-选择”形式。不是教育决定我们的成长，而是我们的需求决定了教育的目的。因此教育必须改变单纯的从外部筛选和供给的模式，转向对真实的人的存在和需求的关注。另一方面，这种从“……为真/有价值”到“我相信……为真/有价值”的话语转变也意味着作为主体的“我”以及“我的选择”在教育中的重要性开始凸显。人们不再屈从于任何权威、真理，而代之以自己的爱好、价值判断和选择。在这种情况下，人们如何认识自己，如何处理自己与外界以及自我的关系就变得十分重要。因此，个人对教育的主动选择和参与不仅成为教育活动和教育事业有效开展的不可缺失的因素，而且直接影响到个体作为人的生活的存在状况的改善，涉及个人的认同、理解，其中包含着对自我的接纳和对他人的尊重。教育“完全有必要让每个人都对自己的精神世界具有某种看法，而且这种看法是正确的、具有高度的思想性”［31］；“……帮助人们理解和认识自己，使人们互相关心。这是人们相互进行精神上的交流和交流精神成就这一复杂过程的起点”［32］。做不到这一点，教育就会成为高居庙堂之上的事情，就会远离现代人的精神世界，因而也就失去了对人的关照。

新的社会发展阶段，接受基本的教育已经成为一个人的权利，学习已经成为一个人自我提升的内在需要。可以说，现代社会，人与教育之间的主要矛盾已经不是“是否接受教育”的问题，甚至也不再是“接受什么样的教育”的问题，而是“个人认为什么样的教育更符合自己需要”和“如何参与并选择教育”的问题。我们不问“什么是教育”，而问“对我而言，什么是教育”；不问“什么知识最有价值”，甚至也不问“谁的知识最有价值”，而问“对我而言，什么知识是有价值的”。在这个意义上，如果说以往教育的目的是将人从个体的生物人培养成一个成熟的“社会人”，那么，今日社会和个体需求的变化，教育所面临的任务则是将个体人培养成符合他自身条件和潜能特征的，能够认可、理解、接纳并富有创造力地面对生活的“健全人”，其核心是对人的主体精神的关注。在这方面，当代情感教育“需根据每个人的传统和信仰，在充分尊重多元化的情况下，促使每个人将其思想和精神境界提高到普遍行为模式和在某种程度上超越自我的高度”［33］，这是情感教育基于个体情感品质培养进而对人的存在和生命状态在教育中的另一种回应方式。