学科育人价值：内涵剖析与实践审思

●束婷婷 陈建建

核心素养背景下，“学科育人价值”成为教育理论与实践领域不可回避的关键问题。“学科核心素养是学科育人价值的集中体现。”［1］学科育人价值涉及学科核心素养的本质，对学科育人价值的把握与理解是实现学科核心素养目标的逻辑前提。因此，有必要深刻把握学科育人价值内涵，以保证价值认识的准确性，避免价值实践的盲目性和随意性，从而达成学科核心素养发展目标。

一、学科育人价值内涵剖析

价值是客体对于主体的意义。叶澜在2002 年提出“学科育人价值”问题，并指出“学科育人价值”是“学科对于学生而言独特的发展价值”［2］，是“满足学生成长需要的价值”［3］。这一阐述构成了我国对学科育人价值的基本认识。为了更好地理解学科育人价值问题，有必要从价值结构的角度，对学科育人价值的内涵进行剖析。价值由价值主体、价值客体和价值内容三个因素构成，对于学科育人价值，“学生”“学科”“人的发展”分别构成了学科育人价值的主体、客体及内容。基于此，本文从这三个方面对学科育人价值的内涵进行剖析和解读。

（一）具体现实的人是价值活动的基本出发点

“以人为本”是改革开放40 年来我国基础教育改革的人学基础。［4］20 世纪80 年代以来，我国教育价值取向发生了由社会价值向育人价值的转变，确立了教育要以人为本的核心理念。然而，在当前的教育中，“人”却常常被以一般化、抽象化和符号化的方式看待，被赋予“知识人”“理性人”“抽象人”等属性，从而导致教育实践活动以外界赋予人的属性和需要作为教育活动的基本出发点，而学生的具体价值需要则被架空。“把学生抽象化、一般化，这是工业社会和分析理性主义、科学主义的产物。我们在学生观上提出要把学生当作‘具体个人’去认识和研究。”［5］“‘人’不是由符号、图像、逻辑所构成的抽象、笼统的存在……他是处在一定条件下进行活动的具体的、通过知觉实际被给予的，能够在经验中观察到的‘现实的人’。”［6］针对这一问题，我国学者主张要将“具体个人”“现实的人”作为育人活动中人的基本属性。在学科育人价值问题的视域内，具体现实的人即具有真实、自主、确切的价值需要的人，教育实践活动要以具体、现实的人及其价值需要为基本出发点，赋予育人活动真切的价值指向。

（二）学科是价值生产的客观依据

价值客体是能够满足人的价值需要的客体对象，它所具有的属性和功能是价值产生的客观依据，但不是价值本身，只有当客体的属性和功能作用于主体并对主体产生影响，才能实现其价值。“就客体方面来说，客体与价值的关系不是实体与属性的关系，而是实体及其属性同主体的关系。”［7］属性是事物本身固有的特征和特性，学科的属性是由学科的内在规定性所决定的区别于其他学科的固有特征和特性，是客观性的存在；学科的价值是学科之于人的对象性关系，是主体性的存在。属性内在地附属于客体存在，而价值并不是内在地附属于客体存在，二者相互独立。学科的属性是构成价值的前提和条件，基于不同主体的需要，体现不同的意义和价值。因此，学科属性和学科价值不是等价关系，而是因果关系，即属性是价值的前提，但不是价值本身。例如，化学是在分子、原子等微观层次上研究物质的组成、性质、结构及其变化的学科，这是化学区别于其他学科的本质属性，但我们不能说这就是它的价值，它的价值是因为它所具有的属性使人们得以从微观的视角认识世界、解释物质变化的规律及原因、创造新的物质并改造我们的世界等等。把学科的属性等同于学科的价值造成学科教学实践的认知主义价值取向，从而导致教育实践活动把育人的过程等同于对学科知识的认知过程。所以，学科育人不应仅停留于学科属性的解释和传达，而在于将学科的属性转化为主体所需要的价值。

学科是价值生产的客观依据，这一点从“学科育人”的表达可以进一步说明。相比于“学科教育”和“学科教学”，“学科育人”的表达更加明确地指出了学生与学科之间的主客体关系，更能从本质上体现出学科对于人的发展的价值。有关“学科教育”的定义主要是从教育类型的角度界定，常常将其与非学科教育、通识教育、跨学科教育等类型作为相对的范畴，其概念内涵的关键内容常常体现在对“学科”及其教育结果的具体内容和形式的陈述上，属于一种实体概念。此外，有关“学科教学”的定义则主要是从教育活动的角度界定，其概念内涵的核心主要体现在对“教学”这一具体活动及其特征的阐述上，也是一种实体概念。相比之下，“学科育人”的内涵主要是从教育的本质来界定的，其关键和核心集中在“人”，落脚于人的发展需要，体现出了学科与人的内在联系，是一种属性概念。“学科育人”这一属性概念具有实体概念所不能传达的内涵，它明确地表达出了学科与人的发展之间的手段与目的关系。

（三）人的发展是衡量学科育人价值大小的尺度

价值内容，就是价值客体对于满足价值主体需要的具体内容，对于学科育人价值而言，其价值内容就是“育人价值”。然而，育人价值具体指向什么，仍然需要进一步澄清。“育人”就是培养“主动、健康发展”的人［8］，“育人”就是促进“人的生成与完善”［9］，这是人们对“育人”的基本看法。因此，一般所指的育人价值就是指促进人的发展的价值。换个角度而言，人的发展就是衡量一切教育价值的基本尺度。

人的发展是衡量教育价值的尺度，这一观念是在我国教育改革进程中逐渐形成的。“育人价值”是我国教育改革进程中出现的新表达，但其所涉及的并不是新问题，而是与教育共存的根本性问题。此前，相关问题的讨论常常用“教育价值”表述。直至近几年，“育人价值”的表述开始取代“教育价值”，可以说，“教育价值”是“育人价值”的前身。然而，不仅仅是表述的变化。仔细考察已有相关研究和讨论，可以发现，从“教育价值”到“育人价值”，其价值指向发生了细微而深刻的变化。此前，有关“教育价值”的讨论，大都根据教育的功能将教育价值划分为认知价值、发展价值、工具价值、文化价值、道德价值、审美价值等，各种教育价值平行并重。比较来看，“育人价值”并不是不同价值的并列结构，而是以人的发展价值统领其他各类教育价值，即由发展价值带动认知价值、工具价值、文化价值等的实现，或者说它们都服务于人的发展价值。总的来看，人的发展逐渐成为教育的核心价值指向。同样的，对于学科育人价值而言，人的发展也是衡量学科育人价值大小的基本尺度。

二、学科育人价值的实现误区

由于育人问题本身的复杂性以及学科作为育人手段的特殊性，“学科育人价值”实践在一定程度上表现出主观随意性，从而导致诸多问题。因此，需要在其内涵的基础上，从价值结构的角度对学科育人价值实践中的问题展开进一步的学理分析，保证学科育人价值实现的准确性和有效性。根据考察与分析，“学科育人价值”的实践主要存在三个方面的误区。

（一）价值主体地位的缺失

价值主体是与价值客体发生价值关系的具体、现实的人。价值主体地位的缺失主要表现为两个方面：其一，将学生视为抽象主体，忽视其作为具体主体的特定价值需要。主体人不是以抽象的方式存在，而是具体的、现实的、生动的存在，并蕴含着特定的价值需要。在学科育人实践中，学科教学往往将学生的主体性及其价值需要抽象化、一般化，漠视学生作为具体主体的丰富内涵，从而缺乏对其具体价值需要的关照。例如，学科教学以“知识人”作为学生的人性假设，把对知识的掌握作为其价值需要，从而聚焦于一般理论与知识的传播，而未能充分考量学生作为“生活世界的人”的价值需要，并将其与学生的日常生活及需要建立有机联系。“具体的主体性是一切具体价值的根本特性。”［10］抽象主体是没有特定身份指向的泛主体，在相应的价值活动中缺乏价值指向性，也就失去了作为价值主体的意义。因此，将抽象主体作为具体主体进行的学科教学活动，其实质就是价值主体地位的缺失。

其二，学科“反客为主”，遮蔽了学生自身的价值需要。在知识本位的知识观和客观主义认识论的影响下，学科教学主要立足于学科本体思考学科育人问题，缺少对学生主体立场考量的自觉意识，造成知识本位倾向，其本质就是由学科客体而不是学生主体调节支配价值实践活动。“没有认识主体的认识论最根本的缺陷在于，在其认识论的框架中，只有作为认识结果的知识而没有作为认识主体的人。”［11］缺乏主体立场的学科教学，就是价值主体地位缺失的学科教学。它没有从满足学生主体价值需要的角度进行价值活动，或者说没有进行价值生产，导致学科本位。过于关注对教学的知识性理解，而缺乏对教学的价值性理解，导致教学本身的目的或价值的合理性被悬置，使教学蜕化为一种价值中立或无涉的活动，一种纯粹的技术活动。［12］有效的学科育人价值实践活动，不仅要思考作为价值客体的学科及其属性，还要探讨作为价值主体的学生的兴趣和发展需要，更要阐明学科客体和学生主体二者之间的价值关系，从而将客体本位的教学活动转变为主体本位的教学活动。

（二）价值关系模糊

学科的育人价值是学科对于满足人的发展需要的价值，基于培养对象及其发展需要的差异，学科体现出不同的育人价值，即教谁、教什么、怎么教、何时教以及为什么教等问题综合作用的结果下会产生不同的价值关系。若对价值主体性质及其需要界定不清，就会导致价值客体与主体之间模糊的价值关系。我国基础教育学科育人实践中存在较明显的价值关系模糊的问题，主要是基于培养“专业人”还是“普通人”的观念差异，导致学科育人价值取向在专业育人和普通育人之间摇摆，使学科与学生之间的价值关系含混不清。［13］“每个教师为教好书，需要先明白育什么人。”［14］在不同的教育阶段和教育形式中，作为价值主体的“人”的主体尺度不同，作为价值客体的学科所产生的价值内容也就具有不同性质。对象主体的差异性决定了价值关系的差异性，不同的对象主体对学科的需要不同，学科育人价值的体现方式就有差异。以化学学科为例，对于将来从事化学相关专业工作的学习者而言，化学学科的价值表现为其为专业工作者提供专业的化学知识和技能；而对于将来不从事化学相关专业工作的普通公民而言，化学学科精深、系统的专业知识和技能就不是其价值需求，化学学科对于他的价值可能在于为其提供了认识世界的新视角，促进其理性思维的发展，使其感受神秘而又美丽的微观世界等等。

“每一种学校都有他自身的目的，这就是说，他在每一种学业，便得到了在那一种学校的智能与训练，便自成一个阶段……一切学校如不能每种都有其自身的目的，则必使一切学校称为过渡学校。”［15］基础教育并不是专业预备教育，它具有“育人”的特定的任务和功能，因此，基础教育的学科教学要基于自身的目的和学生的价值需要衡量和判断学科客体与学生主体之间的价值关系，从而进行相应的价值实践活动。我国基础教育阶段的学科育人实践在一定程度上依然停留在专业教育或为专业化做准备的固有观念上。在这种对主体及其价值需要界定不清的情况下进行的学科育人实践活动，其所产生的实际是不真实的价值关系，所创造的价值很可能并不与学生主体的需要匹配，那便失去了价值的效力。

（三）价值内容空泛

在学科育人实践中，价值内容空泛主要是指育人目标和育人过程中的价值内容空泛。首先，育人目标中的价值内容空泛表现为育人目标笼统而空洞，缺乏具体可观测和评价的素养表现的规定，导致价值内容没有具体而清晰的指向，从而缺乏实践的可操作性。例如，“理解化学在生产生活中的重要作用”“养成勇于实践、不断创新的科学态度”“学会辨别是非，树立正确的人生观和价值观”等目标，对于一堂课而言都是没有实际意义和内容的泛泛之言。相比之下，“能用原子结构解释元素性质及其递变规律”“能举例说明化学在解决能源危机中的重要作用”“能用一定的理论模型说明外界条件改变对化学反应速率的影响”等育人目标，则对学生的素养表现进行了明确的规定，它们清晰地描述了学习者进行学习活动时的情境、任务和学习活动表现。从我国目前的学科教学实践现状来看，大多属于前者。正如相关研究指出，我国学科教学实践中的育人目标大多是“口号性”“普适性”“无意义性”的目标［16］［17］。素养表现是学习者在学习过程中应呈现的状态，是观察学生素养发展变化的依据，目标中缺乏学习者的活动素养表现，其实质就是缺乏育人价值内容。

其次，育人过程中价值内容空泛，即学科教学过程缺乏价值活动或价值活动失真。前述育人目标中价值内容空泛的问题，其影响必然体现于实际的学科教学实践中，最典型和突出的问题便是缺乏真正意义上促进人发展的学习实践活动。人的发展，说到底是人的素养的发展。“人的素养状况不能直接被他人感知，我们只能通过对人的活动或行为表现的观察中间接地推断其素养的存在。”［18］人的素养通过人外在的行为活动而表现，使学生参与特定的学习活动，其目的就是使学生在特定的学习活动中表现并发展特定的素养。然而现实是，学生所进行的大多数学习活动主要是知识认知活动，除此之外的其他活动极度贫乏。抑或有另外一种情形，即看似进行的是价值性的教育活动，但事实上，其中的价值含量却很低。例如，在一些学科实践活动中，由于对活动内容或形式的设计不足，导致未能充分调动学生各方面智能的参与，其实质即价值内容空泛。

三、学科育人的价值实现

基于当前学科育人实践中表现出的问题，应加强和提升对学科育人价值的认识和理解，厘清学科与学生发展之间的价值关系。在此基础上，着重从价值目标和价值活动两个关键环节进行优化，保证学科育人价值的有效落实。

（一）澄清价值关系

对主客体价值关系的澄清是决定价值实践有效性的基本前提。当前，学科育人价值实践中出现的价值主体地位的缺失、价值关系模糊等问题在很大程度上源于对价值关系的认知不足。认识并澄清学科与学生之间的价值关系，应从两个方面着手。一方面，应认识到学生与学科之间是可能性的价值关系。学生与学科之间不是天然的价值关系，而是可能性的、潜在的、需要挖掘和建构的价值关系。只有当客体的属性与主体的需要相互吻合，二者之间的可能性价值关系才会转化为实际的价值关系。学科的属性是学科育人价值产生的客观依据，但不是价值本身，只有当学科的属性作用于学生并对学生产生影响，才能实现其育人价值。主客体之间可能性的价值关系说明，客体对于满足主体需要的价值关系需要在对客体的科学认知的基础上有意识的评价和建构其对于主体的价值，这种基于客体属性和主体需要建构的价值关系才是现实的、有效的价值关系。

另一方面，应澄清并确认学科与学生之间的价值关系。“知识与学生发展的意义关系的建立，是实现学科育人功能的逻辑前提。”［19］基于主体及其需要的差异，学科体现不同的意义和价值。换言之，学科与学生之间可能存在多种价值关系。例如，满足学习者认知需要的价值关系、满足学习者发展需要的价值关系，还有满足学习者一般发展需要或者专业发展需要的价值关系，等等。主体及主体需要的差异决定了价值关系的多元性、层次性和丰富性。正因如此，若罔顾学科与学生之间多元的价值关系，则可能导致学科教学实践中价值关系的模糊和错乱。在教学实践中，学科教学的价值决策过程往往是基于未经检验的假设和惯例，是无意识的决策过程。这种未经澄清和确认的无意识的决策可能导致价值关系的盲目性和随意性，进而造成育人价值的浪费。正如价值澄清学派代表人物路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）主张价值要基于三个过程：选择、珍视和行动［20］。因此，需要对学生与学科间的价值关系进行澄清和确认，才能保证育人价值实践是主动的、自觉的、成熟的。

（二）转化价值目标

学科育人的价值目标是人的发展，或者说是人的素养的发展，是一种抽象的目标形式。要将价值目标转化为具体可操作的实践目标，才能适应学科教学实践。将价值目标转化为实践目标，就是将人的发展目标转化为学科教学目标。前文所指出的育人目标和育人过程中的价值内容空泛等问题，都源于将抽象的价值目标照搬进学科育人实践之中，导致目标与实践相分离的问题。学科育人实践需要具体的、可操作的目标，因此，将抽象的价值目标转化为具体可操作的实践目标是学科育人价值实现的关键。

价值目标转化为实践目标可从三个方面入手。首先，将整体素养拆分为活动素养。整体素养是指“作为一个整体人的综合素养或全面发展的素养”，活动素养是指“人从事某种单一活动所需要或所表现出来的素养”，整体素养由活动素养构成［21］。人的整体素养的发展需要借由活动素养的发展来实现，将整体素养直接作为学科的教学目标则使目标空泛，从而无法得到有效实施。因此，将整体素养拆分为各个具体的活动素养，以此开发和实现学科的育人价值更具有现实意义。其次，规定素养的外在活动表现。“人的素养是在人的活动中形成、发展和显现的。”［22］素养是抽象的存在，一方面，它需要通过人的具体活动发展和形成；另一方面，我们只能通过人的外在活动观察和判断人的素养状况，即教师既通过相关的外在活动来培养和发展学生的素养，又通过学生的外在活动表现观察和评价素养发展状况。简言之，素养的外在活动表现是沟通素养目标和教学实践的中介。因此，在教学目标中明确规定素养目标的外在活动表现，是教学目标达成的出发点，也是其归宿。最后，设定素养外在活动表现达成所需要的条件，简单来说，就是设定活动条件。如，“应用科学原理和证据，解释改变反应粒子的温度或浓度对反应速率的影响”“使用数学表征方法，论证化学反应中原子守恒决定质量守恒”。两个目标案例中的外在活动表现分别是“解释”“论证”，而“应用科学原理和证据”“使用数学表征方法”则是发生“解释”和“论证”活动需要的条件。很明显，通过对活动条件的明确设定，能够明显地感觉到目标的具体性和可操作性。事实上，设定活动条件，就是设定素养及其外在活动表现的实现路径，是将目标和期望付诸具体实践。总的来看，将抽象的价值目标转化为具体可操作的实践目标，就是要清晰而明确地设定活动素养目标及其外在活动表现和活动条件，并使三者环环相扣、相互联结，构成一个完整而又稳固的目标结构。

（三）开发价值活动

在学科育人范畴内，价值活动就是通过学科促进学生素养发展的学习活动。然而，不是所有的学习活动都可以称为价值活动，或者说不是所有的学习活动都能促进学生素养的发展。“价值存在于主体与客体的价值关系中，具体说存在于客体对主体的作用和影响中。”［23］也就是说，在学科教学中，只有当学生主体作用于对象客体的同时，客体也能反向作用于学生主体，这样的学习活动才能称为价值活动。“在教学中，学生认识和改造的直接对象是书本知识、实物和他人，而间接对象是自身的身心结构；前者是学生学习的工具性客体，后者是学生学习的目的性客体。”［24］从本质上来说，学习活动的客体对象是学生的身心结构，即身心结构的发展变化是决定学习活动是否有价值的衡量标准。基于此，学习活动可以划分为价值活动和非价值活动、正价值活动和负价值活动、高价值活动和低价值活动、单一价值活动和复合价值活动等。例如，反复刷题并不能为学生素养发展提供更多的帮助，就是非价值活动；机械记背的学习活动降低了学生的学习兴趣和动机，就是负价值活动；形式化的实践活动并没有充分发挥学生的主体性，就是低价值活动；聚焦于学生认知发展的传统课堂教学，就是单一价值活动。比较而言，价值活动、正价值活动、高价值活动以及复合价值活动能够充分调动学生的主体性，使学生全身心参与其中，并为了达到活动目的而调整、改造和丰富自身的身心素养，此时即实现了客体对主体的反向作用和影响，从而使学生的身心素养获得发展。例如，提供真实可行的讨论主题，使学生真实参与和体验论点评估、论据收集以及观点论证等一系列过程，从而调动其分析评估、资料收集、归纳总结、推理论证和表达交流等素养的参与及发展。因此，要以学生素养参与程度作为衡量教育活动价值性高低的依据，开发更多有助于学生素养发展的正价值、高价值、复合价值活动。