保卫教学：教学话语的消退与重构

●郑赛源

教学被视为知识传递的实践活动已经成为理解教学形态的基本共识。长期以来，在教育领域，教学与知识传递之间的紧密关系一直都为人们所强调。［1］但在学习型社会理念以及其他理论力量对教学的冲击与抵制之下，教学正在发生负向退化，甚至趋于消失。教学的消退是指作为知识传递的教学话语的消退。教学不再被认为是知识传递的活动，而常被认为是提供学习经验的活动。本文不仅力图对教学话语的消退这一状况进行解释，分析其背后隐藏的教育原因和社会原因；更重要的是要对教学话语进行重构，重新审视教学的价值，重新发现教学存在的意义与合理性，试图回归教学的本真，以此来捍卫教学。

一、流变与消退：作为知识传递的教学

教学是一个历史性的话语，教学在历史中发生、存在和流变。审视教学话语的流变历史发现，在教育历史的长河中，教学话语不管如何流变，教学被理解为一种作为知识传递的实践活动，仍不失为一种基本共识。但近年来，有学者惊异地指出，“教学和教师的角色及地位······遭到了挑战”［2］。教育领域的教学话语正在发生消退。

（一）作为知识传递的教学话语的历史流变

在教学论中，教学活动的基本形态被理解为知识传递的实践活动。［3］西德尼·斯特劳斯（Sidney Strauss）认为，基于教育学和心理学理论，教学包含对他人心理状态的理解。［4］“教学的核心是有目的地让他人学习”［5］，而这涉及知识和信息从一个人向他人的传递。所谓作为知识传递的教学，意指教师将教学“看作按照预定的教材文本在课堂中对学生进行知识传递的实践活动”［6］。这种对教学的理解可以追溯至夸美纽斯。夸美纽斯把教学称为一种“将一切事物教给全人类的无所不包的艺术”［7］，极其强调教师进行知识传递的作用。夸美纽斯之后的教育思想家及其教育理论，尽管对传递知识的策略和方法持不同意见，但将知识传递看作课堂教学的基本形态仍逐渐成为共识。比如，裴斯泰洛奇主张的对各科知识进行教学的要素教育思想；赫尔巴特的“单纯提示的教学-分析教学-综合教学”［8］的知识传递过程；20 世纪赫钦斯提出的通过知识教学向学生传递永恒真理的永恒主义教育思想；以及巴格莱等人主张的教学要传递人类共同的文化要素的要素主义思想等。这些主张都延续和发展了教学的基本形态是传递知识这一教学理解。即便是强调尊重儿童自然发展的卢梭，以及经验中心的杜威也并没有直接提出取消知识传递这一课堂教学的基本形态，而只是强调教师在传递知识的过程中要更加注重学生的自然发展、兴趣和经验等。

（二）作为知识传递的教学话语的当代消退

虽然教学被视为知识传递的实践活动已经成为理解教学形态的基本共识，但在学习型社会理念以及其他理论力量对教学的冲击与抵制之下，教学正在发生负向退化，甚至趋于消失。教学的消退是指作为知识传递的教学话语的消退。教学话语的消退主要体现为以下几个方面：第一，教学不再被认为是知识传递的活动而常常被认为是提供学习支持的活动。“教学被重新定义为支撑和促进学习，与此相似，教育现在常常被描述为提供学习机会或者学习经验。”［9］第二，教师不再被当成讲台上进行知识传递的智者，而被当作学习的辅助者、旁侧的引导者或学生学习的同伴。在学习型社会中，教师的存在似乎“只能作为对以其他方式开展的主动性学习过程的辅助者”［10］的形式出现。第三，在教育领域中，频繁使用的概念由教学变成了学习，由被教育者变成了学习者，由成人教育变成了成人学习，由终身教育变成了终身学习。通过对1950 年到2003 年间教育领域的文献计量发现，自1990 年以来，“学习”话语呈显著增长的趋势，日渐取代了“教学”话语。［11］这表征着教育话语的转变，表征着教育领域教学话语的消退。

二、冲击与抵制：教学话语缘何消退

教学话语的消退这一状况的出现，并不是某种单一力量促成的结果，而是多种力量的合谋，是由多股不同的理论力量对教学尤其是以知识传递为基本共识的教学的冲击与抵制。学习型社会的兴起、建构主义学习理论的流行与批判理论的发生是其中的主要力量。

（一）学习型社会对注重教的教学话语的遮蔽

学习型社会①思想由赫钦斯在20 世纪60 年代首次提出。［12］1972 年，联合国教科文组织颁布《学会生存》，正式发出向学习型社会前进的号召。［13］1996 年，联合国教科文组织发布《教育：财富蕴藏其中》，重申学习型社会的理念是全民终身学习与社会以学习为中心。［14］联合国有关学习型社会的倡议在全球范围内得到了诸多响应。美国和欧盟等纷纷颁布政策，提出构建学习型社会的构想。20 世纪80 年代起，我国开始引入学习型社会理念并予以倡导和实践。1998年，我国《面向21 世纪教育振兴行动计划》明确提出构建终身学习体系和建立学习型社会。［15］之后，党的十六大报告在阐述全面建设小康社会的目标时强调“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”［16］。学习活动作为社会的中心，学习是人的目的等学习型社会的相关主张在全球范围内逐渐盛行起来。

学习型社会的兴起在教育领域引发了重大变化，其中包括学习话语的盛行与教学话语的消退。学习型社会“提供所有社会成员在一生中的任何时间，均有充分的学习机会”［17］。这个定义表明学习型社会以学习活动为中心、以学习者为中心。这引领了教育领域的流行话语。教育领域的流行话语被转变为学习话语。具体表现为：学校被称为学习环境或学习的地方；学生被称为学习者；教师成为学习的辅助者和促进者；教学变为促进学习的手段。学习话语开始盛行，教学话语逐渐消退。

话语不仅是思想的表现，更能影响行动，具有实践力量。［18］教育话语不仅表达教育思想，再现教育理论，更影响了教育实践，影响了教育的言说行动。教育话语到学习话语的转换，尽管更加申述了教育中学习的部分，强调了学习活动的重要性，凸显了学生的地位，学生的自主性，却让教育的另一个极其重要的部分——教学变得模糊、边缘化，甚至逐渐消退。

（二）建构主义学习理论对知识传递式教学话语的冲击

通常来说，建构主义作为人的一种认识方法论或教育实践模式自古有之，但系统完整的建构主义学习理论则主要兴起于20 世纪90 年代，是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。［19］建构主义主张学习是学生从自身角度出发，在已有的知识经验基础上，主动对新信息进行加工处理，建构起对事物和知识的自身理解；重视学习者已有经验，注重以学习者为中心，尊重个人意见，注重互动合作的学习方式；强调个人是在与他者的互动交流过程中，在社会交往过程中建构知识。简言之，建构主义学习理论主要强调站在学习者的角度，关注学习者如何以已有的经验、认知心理结构和信念为基础来建构知识，形成新的认知图式。

在这个过程中，教师的教学以及教师的角色发生了变化。首先，建构主义学习理论主张学生通过对在日常生活中已形成的生活经验进行主动建构，形成自己的信息加工过程，进而获得对知识的理解。这样，教师在教学过程中不再是知识的传递者，而只是帮助学生进行知识建构的辅助者。教师辅助学生建构科学的认知结构，以促使学习者对学习内容进行有意义的理解。其次，教师的教学以学生为中心，从学习者的已有经验出发，让学生主动进行经验的组织、反思与建构，进而帮助学生搭建起属于学生自己的认知结构和知识体系。最后，建构主义学习理论强调教学是良好的学习情境的创设。建构主义注重教师对学习环境的建构作用，要求教师根据学生已有的经验和认知结构，重新组织现有的教学材料，布置适当的问题和认知冲突情境，使学习者能够通过充分的反思、沟通与合作澄清已有的认知图式，再建构新的知识结构。

从教师是知识的传递者到教师是学生知识建构的辅助者，从教学是进行知识传递到教学是学习环境的创设，从关注教学到关注学习等，一系列教育观念的转变是建构主义学习理论对教育和教学产生的巨大冲击。这一系列观念有力地推动了教学向学习者及其活动的改变。在这样的教育观念转变过程中，教学话语开始受到质疑。

（三）批判理论对控制压迫式教学话语的抵制

教师之知识讲解（教学）②，旨在通过解释、剖析等方式向学生传递知识，从易至难，循序渐进，甚为高效。［20］其流传甚广，拥护者甚众，皆不外乎于此。然而自西方社会文化批判思潮涌现以来，教师的知识讲解屡受质疑，广受批评，“在讲解过程中，其内容，无论是其价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言”［21］。此种批评乃是弗莱雷批判的教师知识讲解中所蕴藏的“灌输式教育观”，即把学生变成了容器，变成了可任由教师进行知识灌输的存储器。这种知识灌输式教学取代了师生之间的互动与交往，反映了一种压迫意识，并最终形成了一系列不平等的控制压迫行为。

批判理论认为，教师的知识讲解式教学首先暗含了教师与学生之间的不平等。在朗西埃看来，现行的教学场域奉行教师中心论，教学以教师的知识讲解、学生的被动接受为中心，即学生若想获得知识，必须接受教师知识的讲解。［22］这一切暗含的基本前提是教师有知，学生无知；无知的学生获得知识的唯一途径是通过教师的知识讲解，学生的学隶属于教师的教。这种教学中所蕴藏的不平等，预设了教师和学生之间所拥有的智力不平等。教师的智力高于学生，教师拥有博学的心智，而学生拥有无知的心智。拥有无知心智的学生自己不能理解知识，只能通过教师的讲解秩序，通过教师对知识的阐述来理解知识。但是，如果学生自己不能理解知识，又怎么会理解教师对知识的阐释呢？［23］

在批判理论看来，教师的讲解秩序不仅预设教师和学生之间的不平等，也愚化了学生。“臣服和压迫的最出人意料的形式是存在于教师的讲解中。”［24］教师站在教室的前面，居高临下地给学生灌输知识，在彰显其高高在上的优越地位的同时，也把学生压迫至卑微的地位进而只能服从。教师通过这种方式来设置教师和学生之间的等级差距，以维护自己凛然不可侵犯的权威。这种压迫性的教学扼制了学生独立探索知识、自主进行创新的能力，造成了对学生智力的束缚，使学生囿于教师灌输的知识。

这种教师与学生之间不平等的根源在于世界等级秩序的结构性不平等。这个世界把人一分为二，分为有知者和无知者、有能力的和没能力的；把智力也分成两种，优越的智力和低级的智力。［25］并且，这个世界的话语是由高级智力者掌握，低级智力者的话语遭到高级智力者忽略和否认。知识灌输式的压迫式教学是在不断地认同和复制高级智力者的话语和文化资本，再生产出高级智力者所存有的文化专断。因而，正如布尔迪厄认为的那样，现有教育系统中的所有教育行动（尤指教师的讲解秩序）并不是真正的教育，而是文化资本的再生产和知识不平等的复制，是专断权力所强加的一种文化专断。［26］

在批判理论的思想家们看来，控制压迫式教学中存在不平等的权力关系，并会限制学生的自由；控制压迫式教学是对学生的一种权力控制，并愚化学生；控制压迫式教学的教学场域中存在文化资本的再生产和不平等权力关系的复制。控制压迫式教学遭到批判与抵制。

三、超越与回归：教学话语的重新建构

尽管在多个理论中教学都受到抵制，变得边缘化甚至趋于消退，但正如阿伦特所言，“危机实况正好提供了一个契机，让我们破除假象和偏见去探寻事情的真正本质”［27］。教学话语危机的到来或许给我们提供了一个重新建构教学话语的契机，让我们探寻到教学的本质，回归教学的本真，从而得以保卫教学，捍卫教学自身存在的价值。

（一）教学超越单向学习，回归关系性存在

学习是个人主义的，教学是暗含关系的。［28］学习活动是个人取向的，它指的是学习者作为个体所进行的活动。学习发生的过程是获得、占有、掌握、内化知识的过程，是学习者与知识之间发生的单向传递的过程。而教学则是一种关系性的存在。作为关系性存在的教学包含教学者、被教者和教学内容，是教学多方的互动与交流。列维纳斯曾言：“教学是一种关系，在教学关系中，我从他者那里获得一些新事物，一些超越我原本能力范围的事物。”［29］这个观点的洞见在于教学完全不同于学习，被老师教的经验完全不同于学习的经验。被老师教意味着我们从老师身上、从与老师的对话交流中获得新知识，得到新启迪。但这并不意味着学生是从老师那里学习，把老师看作可单向获取的学习资源。被老师教意味着把老师和学生放在一种特定的关系中，放在他们共筑的教学情境中。在关系性的教学中，每一个教师作为唯一特定的个体，面对的是另一个唯一独特的他者，面临的是一个充满多元和差异的教学情境。在这样的教学情境中，师生之间创造性的交流开始诞生。

作为关系性存在的教学，首先蕴含着无条件的信任。信任既是一种对他人的行为和意图有所期待的积极心理状态［30］，又表现为一种基于期望的现实性行动［31］。它往往发生在信任者与被信任对象之间的交往互动过程中，关涉情感和行动。托马斯曾言：“在对未来不确定的情况下，我们需要信任……信任是有风险的。”［32］换言之，信任是一种甘冒风险的不确定行动。信任者的思想行动受他人影响。同时，他人具有本质上的不确定性、行动的不可控性与不可预测性。我们可能永远不能完全确定另一个人会如何行动或回应我们的信任。正是透过这一点，我们意识到，信任的发生本质上既是充满风险的，也是无条件的。你置身其中给予信任，却并不知道或不能知道将会发生什么，不知道你的信任对象将会如何回应和行动。也只有在这时，在那些不能确保信任对象将会如何回应和行动的情境中，信任的价值才会得以彰显。当作为独一性个体的新人来到当下的世界时，当作为引入者的教师也进入这样一个充满多元与差异的世界时，教学发生的魅力在于，教师与学生之间充满信任。教师相信学生能够成长为成熟的主体，相信学生能够跨越成为主体的障碍，最终达至自由自发的主体状态。学生对教师也充满信任，相信教师是负责的主体，相信教师不仅对教学质量负起责任，也不仅对满足学习者的需求或者对相关的教育机构负起责任，更会对学生，对学生的主体性负起责任。这种信任是无条件的。

作为关系性存在的教学，蕴含着创造性。创造的原意是从无到有，即想出和做出前所未有的事物。约翰·卡普托则从《创世纪》的故事出发，提供了一个对创造的不同理解。虽然《创世纪》中写道“起初，神创造万物”［33］，但是卡普托指出，上帝并未使得大地、光、空气和水从无到有，而只召唤它们进入生命。［34］按照卡普托的解读，上帝并未从无到有创造万物，而只是把原来已有的存在物带入生命。这是卡普托从弱的、存在主义的角度对创造的诠释。在比斯塔看来，在教学的过程中，教师与学生之间也发生了这样的弱的创造性的力量。在教学过程中，在老师与学生的交流互动过程中，在老师与学生的眼神碰撞的一刹那间，一种从未有过之物被创造出来，一种新的、之前从未存在过之物被带到世界中来。［35］这是一个超越学生能力的礼物。在这样的教学过程中，学生从教师那里获得了超越自我能力的礼物，学生会为了接受这种教学礼物而让自己敞开，欢迎任何人、事与可能性，不把自己限制在向教师学习的任务上，而是向被教的可能性敞开，向充满可能的创造性敞开。

（二）教学超越传递知识，回归意义的建构与理解

建构主义学习理论在对教学的诸多弊端的批判论述中指出，在传统教学③中，学生的感官被动接受教师传递知识的过程，就像照相机对外部世界的机械拍摄，这一过程所产生的知识印象不完整，过于空泛，并且也无法在需要的时候加以灵活迁移运用。［36］但保罗·基尔希纳（Paul A.Kirschner）对指导性教学④的研究表明，已有确凿的证据证实，相比于经常失效，而且也可能会产生负面效果使学生获得错误概念、不完整或杂乱无章的知识的建构主义教学，充分的指导性教学取得了更好的学习效果。［37］弗吉尼亚·理查德森（Virginia Richardson）也在他本人的研究中得出了相关洞见，即在知识传递模式的教学中，学生也从他们的接受活动中理解知识并得以建构意义。［38］此外，当前最流行的以技术为媒介的教育形式也证实了传统教学的优势。大受称赞的TED 演讲、慕课等在线网络课程和教学视频都是以传统方式展现，即一个人讲授知识并进行解释，其他人观看、收听和学习。［39］这些表明，那些所谓传统的、被动的教学或许不应被我们遗忘甚至抛弃，它们自身本来颇具价值，只不过它们的价值需要被重新发现。

教学的首要价值在于教师是从外面引入一些事物，引入一些不仅是学生他们仍不知道的事物，更是超越他们原本能力的事物。［40］教学不仅教会我们一些事物，而且向我们揭示了一些真理。这些真理不仅包括客观真理，也包括克尔凯郭尔宣称的主观真理，也即存在主义真理。主观真理对克尔凯郭尔而言，是真理的真理，是在他心中和出自他心中的理念。［41］这些真理是人一生中努力获得，努力为己所用的真理，是关涉人之存在的真理。克利马科斯也从真理的角度探讨教学的问题，然后得出结论，教学的特征是真理的双重创造性给予。［42］教师不仅需要给学生以真理，而且需要给学生将真理辨认为真理的条件。即教师不仅需要给学生一些他不曾拥有过的知识，而且更重要的是给他辨认为真理的知识。提供这种真理的教学常常带来一些顿悟：那些顿悟涉及人类自己、人类做事的方式以及存在的方式。而这些顿悟会让学生得以成熟性地存在于世界中。

其次，教学建构意义，产生理解。意义是人的本质。人是追寻意义的动物。正如亚伯拉罕·约书亚·赫舍尔（Abraham Joshua Heschel）所言：“意义是人存在的必然性，探索有意义的存在是生存的核心。”［43］旨在成人的教学活动本质上是帮助人建构意义。广义上的意义范畴包含人类以符号形式表达、交流和传递的所有精神内容，包含认知理解、目的价值以及精神世界三个层面。［44］受此启发，在教学过程中，学生有待深度建构的意义关涉认知理解、目的价值与精神世界三个维度。而斯维勒（Sweller）的认知负荷理论指出，指导性教学不仅能对获得的知识产生记忆，还能帮助学生对知识产生理解、建构意义，有利于知识长期迁移和发展问题解决技能。［45］此外，知识教学在满足学生的认知理解维度的意义建构之外，还能进一步帮助学生挖掘蕴涵在文化知识中的目的价值与精神普遍性。知识是人类在长期探索自我、生命与世界的过程中积累起来的智慧结晶，蕴涵着人类对自我、生命和世界的认识、理解、解释的价值取向与思维方式。人类可以通过知识教学超脱个体经验的有限性，去追寻一种价值和精神的普遍性，把握人类创造出的理解自我、生命和世界的意义框架。因此，在教学过程中，教学不只是知识传递的发生场所，而是存在着超越知识传递从而建构意义的可能性；教师不是为了知识传递而可以任意处置学生和知识的人，而是要帮助学生组织知识、产生理解，并且始终召唤意义并建构意义的人。

教学拥有的是超越知识传递的意义。教学不仅能够给学生传递知识，还能帮助学生高效地记忆知识、理解知识，最终建构意义。在教学过程中，教师不是占有知识，灌输知识，而是向学生引入一些新事物，带来一些新事物的人。这些东西不只是言语的表达，不只是知识的传递，而是意义的迸发，是灵魂的交流与生命的理解。

（三）教学超越控制，回归学生的成熟性存在

教学不仅是批判理论所声称的教学是对学生的控制与压迫，并使学生失去自由，更是一种能让学生开辟出主体性地存在于世界的可能性。教师通过教学，能够唤起另一个人主体性存在于世界的内在欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并与他者、与世界共在的欲望。在教学过程中，学生在教师的影响和引导下，在教师的呼唤下，获得成熟性地与他者共存、与世界共存的可能。

批判理论认为，教学是控制，是对于学生的压制，是使学生失去自由的观点，是从消极自由的理论角度，也即自由被看作是外来影响与限制的完全消失的角度得出的。以赛亚·伯林（Isaiah Berlin）把自由分为积极自由和消极自由。消极自由是指“免于……的自由”，即能够不被干涉，不受强制地做选择。［46］积极自由是“成为某人自己的主人的自由”［47］，意指个人能够按照自己所确立的理想目标自主生活，以求自我指导与自我实现。那些认为教学是对学生自由的限制的观点是从消极自由的角度对自由做出的简单和天真地解读，学生受到教师的影响并不必然意味着学生的自由受到限制。从积极自由的理论视角出发，可以把自由看作人的主体性自由，是人能够主体性地存在于世界，并能够主导性地做出选择的自由。这样的自由不是权威的对立，或从权威控制那里逃离，而是涉及在世界中与他者、与世界、与可能拥有权威的事物之间，建立一种成熟性关系。比斯塔把个体作为主体的存在描述为一种“成熟特性（grown-up-ness）”［48］。

个人的成熟特性，首先是指个人以成熟的方式存在于世界之中，承认世界在新人降临之前早已存在，认可这个世界的他性和完整性。［49］阿伦特认为“教育的本质是诞生性（natality），即人出生在这个世界上的事实”。［50］人的诞生性这一观点的创见在于，虽然新人的出生给世界带来了独一无二的新事物，新人的语言和行动持续给世界带来了新的开始，但与此同时，在这个陌生和全新的世界里，新人需要承担责任，需要为他们的言语和行动负责，需要为他者负责，需要为这个世界负责。［51］而教学就是去让另一个主体，让这个世界的新人——孩子的成熟性存在成为可能。孩子由教师引导进入世界，并由教学唤起一种想要以主体存在于世界的欲望，并为学生显现为主体开启了一种可能性。在这个过程中，教师需要承担起责任，承担起作为先在者与引导者的责任，承担起为与他们塑造一个共同世界做出良好准备的责任。在这个过程中，学生在教师的引导和影响下，个性和天赋自由发展，成为世界上独一无二的主体，成熟性地与他者、与世界存在。

其次，个人的成熟性存在，即“作为主体而存在，在实际上意为处于和他者（what is other and who）持续的对话状态”。［52］这种对话状态，是从自身的意图和欲望出发，不断向他者敞开自己，与他者建立紧密关系，让他者对我们呼唤和言说，并努力去回应他者，回应他者对我们的呼唤和言说。当从主体的存在是与他者的对话这一观念出发去思考教学时，我们能发现，“教学不再是自动地限制甚至阻碍我们作为主体存在的可能性，而恰恰是打开让我们作为主体而存在的可能性的事件”。［53］教师对诞生的孩子在世界上的引导和影响，就是对学生成熟性地存在于这个共同世界的欲望的唤醒，是帮助学生成为成熟性主体的言说与呼唤。

注释：

①我国相关文献对“learning society”的翻译主要有“学习社会”“学习化社会”“学习型社会”等不同表述。其中“学习型社会”在学界应用较为普遍。在本文中，除直接引用的文献资料外，均采用“学习型社会”这一表述。

②本文把教师的知识讲解和知识传授式教学都视作传统教学，并不对两者进行区分。知识灌输式教学是传统教学的一种异化形式。

③通常认为，传统教学就是以进行知识传递为目的的教学。

④基尔希纳在文章中把“指导性教学”定义为：充分地解释学生待学的概念和程序，同时提供和人的认知架构相一致的学习策略支持。