他者性教育：教育的同一性批判与为他性重构

●卢红 赵越

今天，由同一性所带来的暴力弥漫在教育领域。在技术主义的宰制下，“教育”这种具有复合意义的词汇已逐渐被“学习”“教学”等更加清晰而单一的词汇替代，本该涉及人类灵魂的伟大活动被分解为一步步可量化、可操作的统一目标。在这种统一中，现代教育的弊端体现为：工具理性对批判理性的取代，多元思想的丧失，逃避自由的学生，单向度的人。而以列维纳斯为代表的他者性理论，则从他者所具有的优先级出发，强调他者对于我的绝对他异性和不可同一性，以期实现传统主体概念中“为我性”到“为他性”的根本转变。这无疑为我们反思现代教育提供了一种全新的视角。接受他者的差异，学会与他者共生，成为教育新的时代呼唤。

一、对他者问题认识的三重变奏：从主体性哲学、主体间性哲学到他者性哲学

在西方语境下，“主体”（Subiect）一词拥有双重含义：一为自主、主动，强调主体的征服与同一；二为屈从、屈服，意指服从于外界的他者。但长久以来，西方哲学似乎只关注到了“主体”的第一重含义，主体和主体间性哲学占据统治地位。直到近现代以来，才有哲学家在反思主体主义的基础上，从第二重含义出发，提出他者性理论，使他者的概念得以澄明。从主体性哲学到主体间性哲学，再到他者性哲学的转变，既是人们对其自身主体性的不断反思，也表明了在对待他者这一问题上的不同看法。

（一）主体性哲学：自我权能的无限膨胀

所谓主体，与客体相对，是“二元论”西方哲学话语体系下最根本的语词。主体性，既是主体力量的彰显，也是主体为宣示自身权能而对客体强行征服、改造与同一的过程。主体性哲学强调主体自身的权能，将客体（他者）视作有待同化和征服的对象，表现为绝对的排他性和独占性。自伊奥尼亚最初的爱智者开始，哲学家们为了更好地解释他者，不可避免地追求一种同一性，即将世间万物归结为一种或几种最初的物质，以完成对他者的解释，并将自我也融入这种同一性之中，借以确认自我与万物的共在。至巴门尼德提出“存在是一”的观念后，这种自觉追求同一性的倾向开始正式成为西方哲学的基础。

在苏格拉底这里，对他者同一性的探寻发生了重要转向，即从外在物质世界转向主体自身。其标志是苏格拉底对“德性”以及“认识你自己”的追问，这也是主体性哲学的开端。近代，笛卡尔从“我思”出发，用普遍怀疑的方法试图为人的认识找到一个毋庸置疑的起点和根基，然后再通过“我思”来证明外在（他者）的真实性，“我思”遂成为他者存在的根据以及对他者同一的工具。只有黑格尔敏锐地觉察到，自我意识的确立必须以承认他者的差异性为前提，“自我意识只有在一个别的自我意识里才获得它的满足”。［1］如果缺少“非我”（他者），则不能确立“自我”（主体），只有在他人的承认下，自我的认知和建构才得以可能。

主体性哲学致力于为他者去魅，将他者存在的价值和意义进行消解，以维护主体自身权能的无限膨胀。在主体性哲学中，主体始终处于争斗状态，世界成为“每个人和每个人的战争”。萨特在《禁闭》中写道：“他人就是地狱。”［2］这在一定程度上反映出了对于主体主义哲学下人与人畸形关系的隐忧。福柯在《疯癫与文明》中，以疯癫作为文明的他者，以描绘疯癫者遭受囚禁和流放的过程来诠释主体对于他者他异性的排斥与拒绝。

（二）主体间性哲学：“先验唯我论”的迷思

针对主体性哲学，胡塞尔提出“主体间性”的概念，希冀以此解决自我与他者的关系问题，即达成两个主体间的平等互动。主体间性哲学以承认他者的存在为前提，探讨主体与主体之间如何获得认识上的统一。即通过移情将自我意识投射到他人身体里，使自我在感受他人的同时，也意识到自我正在被他人感受，自我与他人是两个同样平等的主体。主体间性哲学将人与人的关系从主客二元论的对立中解放，代之以较为平等的双主体关系，从一定程度上揭示了他者的不可同一性。但在胡塞尔的语境下，他者的用词依然是“他我”（Alter ego），对他者的理解只是主体自我意识的投射，未能走出“先验唯我论”的迷思。

继承主体间性，海德格尔提出了“我与你的共在”。他认为：“此在之独在也是在世界中共在。他人只能在一种共在中而且只能为一种共在而不在。”［3］这说明在个人的存在中就包含着对他者的领会，此在在世必然是与他者的共在，无论他者是否在场，都不可避免地规定着此在。马丁·布伯认为人和世界即他者有两种关系，一种是“我—它”的关系，一种是“我—你”的关系。在“我—它”中，他者不过是主体利用的对象；而在“我—你”中，则是二者真正灵魂的相遇。如他所说，“谁说了‘你’，谁就没有在把什么东西当成对象”，［4］“所有的真实生活，都是相遇”。［5］哈贝马斯提出“交往理论”，认为交往行动将成为现代社会的主要运作方式，而这种交往行动的核心即主体与主体间的相互理解与沟通。

从主体性到主体间性哲学的转变，说明随着现代社会公民生活范围的逐渐扩大，他者越来越多地出现在了人们的视域中，但是主体间性哲学其本质上依然没有脱离主体性哲学的藩篱，依然是从自我出发来完成对他者的同一，只不过代之以对话或契约等较为平等的方式。从自我出发来解释他者，极易陷入一个根本的矛盾之中，即如果想要确证他者存在的真实性，那么对他者的解释就不能从“唯我论”出发，否则所谓的他者也只是另一种形式的“他我”，即“我”的变异而已。

（三）他者性哲学：为他的伦理诉求

列维纳斯是西方哲学史上第一个对他者问题作出系统思考的哲学家，他从批判西方传统的主体主义和“唯我论”出发，将他者视作一个绝对差异性的存在，以反对在追求同一性过程中主体对他者所带来的暴力，并由此将伦理学视作“第一哲学”。列维纳斯认为，正是由于西方这种“唯我论”的哲学传统，使得他者虽然一直存在，但其真正意义从未显现。列维纳斯对主体进行了重新定义，他认为“我”对他者负有一种不对称的责任，“我”必须无条件地回应他者，对他者负责。在这里主体成为以他者为前提的主体，从追求认识论上的同一转向为他的伦理诉求，也正是这种“为他性”，使主体获得了存在的普遍价值与意义。

列维纳斯认为在西方哲学史上历来存在两种他者，一种是“相对的他者”，可以被还原和同一；一种是“绝对的他者”，不可被还原和同一，是根本外在于我的异在。［6］而“为他性”体现的第一要义就是对他者他异性和不可同一性的承认，即承认他者对于主体的超越。针对此，汉娜·阿伦特强调：“人们，而不是一个人，生活在地球上，栖居于世界中。”［7］“我们进入世界基本上依赖于他者接纳我们开端的活动。”同时，“自由仅存在于行动之中，而行动就定义来看，是与他者一起的行动。”［8］

他者性哲学将他者而非主体置于共同体的首要位置之上，借以打破主体存在的同一与孤独，转而使其通过他者走向无限与多元的做法，深深影响了人们对教育的认识与教育实践的发展，正如格特·比斯塔提到的，“教育之责任就必须强调独特唯一的存在进入世界”，并且“通过为他者的他性担负起我们的责任的方式，我们作为唯一的、独特的个体才得以进入这个世界”。［9］他者性哲学反对教育中的理性主义和知识本位论思想，将德性视作教育的第一要义，力图将教育从同一性的怪圈中解放，重拾对于他者的接纳与包容。

二、他者性教育的出场：他者性视域下的教育批判与教育超越

近年来，随着他者性理论的兴起与发展，他者性教育也得到了国内教育学界的重视。可以说，他者性教育是在他者性哲学视域下的某种教育批判与教育重建。它的出场，鲜明地彰显了部分教育学人对现代教育中主体性及其同一性的批判，以及对理性及其理性共同体的反思，同时也表明，他们以他者的差异性为前提，正在教育中展开对主体性概念的重建工作。

（一）尊重他者的差异：对现代教育中主体性及其同一性的批判

主体性的发展曾一度代表了文明与进步，把人从自然和上帝的奴仆转变为世界的主人。但是，主体性的过度膨胀也形成了对于他者的事实暴力，我们从自我出发去理解他者、定义他者，把“他们”变成“我们”，又在“我们”的同一中彻底抹杀了他者的差异。同一成为主体统摄万物的手段，在其不断的自我膨胀中不可避免地走向唯我的孤岛，自私与狭隘取代了对于他者所负有的责任。近年来，学校中恶性竞争、校园欺凌等事件的频繁发生，使我们不得不去反思传统主体性教育所带来的危机。从其教育模式上看，无论是以赫尔巴特为代表的传统“教师中心主义”教育模式，还是以杜威为代表的现代“儿童中心”主义教育模式，如果从“自我”的主体性出发，都不免将师生的交往变成某种主体对客体的征服和改造。在这种关系之下，学生与教师不可能达成真正的对话与谅解，更不必奢谈“灵肉的交流”及“精神的契合”［10］。

他者性教育则要求我们必须为他者留有位置，我们无限地逼近他者，却始终与他者保持距离，他者是绝对异于“我”的外在，即在“我”主体性之外的存在，不可被“我”同一。列维纳斯认为，他者的这一差异正体现在他的“面貌”之中，“在他人之面貌中闪烁着外在性或超越的微光”。［11］面貌具有可见和不可见的双重属性，在可见的属性上，“人心不同，各如其面”；在不可见的属性上，面貌预示着他者的无限，因为他者身上总蕴含着“我”所不可知点和不可理解之处。他者面貌所写的第一句话就是“你不可杀人”。［12］“你不可杀人”代表了他者对“我”主体性和同一性的质疑。

只有从差异性而非同一性出发，教育活动才能摆脱传统主体主义教学模式，转向真正精神上的交往与灵魂上的契合，教师与学生也才能达成真正的平等与自由，在差异性而非同一性中获得彼此的共鸣。学生是具有独立意义的人，不以教师的意志为转移，即是说把学生当成一个真正的他者；教师则要从关注学科转向关注人，即成为一个“为他性”的存在。列维纳斯在此指出：“他者的全部存在正是由他的外部性，或者更准确地说，他的他异性所构成的。”［13］“他人之所以是他人，并非由于其性格，或相貌，或心理，而是由于其他异性本身。”［14］对他者差异性的尊重真正体现了教育及其社会的开放程度。在他者性教育中，我们所寻求的不再是苏格拉底式的对话，即从自我出发而寻求同一性答案的求同式对话，恰恰相反，我们所寻求的是给予他者他异性充分关注的存异式对话。

（二）呼唤他者的到来：对教育理性及其共同体的反思

现代社会以理性作为人的本质，进而形成了排斥一切非理性行为的理性共同体。在理性共同体下，人与人的关系呈现出一种强烈的同一性和排他性倾向，即每一个个体都必须受到理性共同体的承认才能够“合法”地存在。作为培养人的社会活动，教育包含了人的社会化进程，在其中，人不可避免地受到共同体的同化和改造。现代教育愈发制度化的特征，将培养人的效率提高到史无前例的程度，同时也将同一性演绎到极致。在其典型的班级授课制下，学生要么被同化，要么被排斥，失去了作为个体的独特性特征，学校沦为知识的加工厂，学生沦为统一的商品，而教育则成为一条流水线。今天，我们的教育变得多么简单和可操作，学生就变得多么狭隘和浅薄。他们用知识代替智慧，用记忆代替思考，看了很多却不懂分辨，学了很多却不懂运用；他们的思想不过是别人的复刻，他们的行为不过是别人的延续。而这一现象正是现代社会理性及其理性共同体在教育中的缩影。

教育的危机就体现在其育人本质的丧失之下：人不过是教育通过“文化再生产”转而进行“社会再生产”的工具，人变成了手段而非目的。在这种教育中，学生时刻处于共同体“暴力符号”的统治之下，一切教育活动都被分解为有待完成的各项指标，并通过量化的方式加以评价和筛选。个体内在的生命与活力被指标化的“能力”替代，人成为可以被量化的东西，其价值和尊严也就遭到了彻底的否定。正如后现代主义者所批判的那样，一是理性这一标准不是、也不可能是在考察了所有人的理性后所作出的客观判断；二是这种基于某种同一性去理解差异性的思维本身就暗含着对于他者的暴力，它使得人们为了各自的“是其所是”而争斗，却将他者所代表的“是其所不是”遗忘。理性本质的界定从一开始就完全是理性共同体中由少数人权力垄断所导致的结果。列维纳斯说：“唯我论既不是一种迷乱，也不是一种诡辩，它就是理性的结构本身”，“因此，理性从来就不曾发现另一种向其诉说的理性”。［15］

他者性教育则热情地呼唤他者的到来，要求人们走出自身的狭隘与偏见，去无条件地面对世界和他者，并在与他者面对面的相遇中完成对自我本质的实现。在这方面，德里达一直雄辩地请求容纳局外人，或者运用不同语言、不同视角来观察他者。他要求我们“让他者成为他者”——尊重他们的他者性，不要试图把他们同化在我们自己的语言和故事之中。［16］我们的存在从来就是“在世界之中”的存在，从来就是与他者的共在，他者是我人生所必须去面对而不可绕开的确然。因为“对自己来说，人是不充分的，如果生命不为自我以外的目的服务，如果生命对别人没有价值，那么生命对人就没有意义”。［17］在他者性教育中，人们必须超越自身理性认识的局限，转而在对他者无私奉献的伦理关系中来构建全新的、允许他者差异性存在的“他者共生体”。

（三）“为他”而存在：对传统主体性概念的超越

批判是为了超越。对主体性的批判并非要彻底将其抹杀，而是为了优化与改造，以达到超越传统主体性的目的。一方面，主体性的出现是人类社会生产力与生产方式发生转变的必然结果；另一方面，主体性也是人类得以建立文明与国家的基础。但是在他者性教育中，主体必须经过改造，将其中的“为我”转变为“为他”，将“自由”转变为“责任”，将“同化”转变为“回应”，以重塑教育神圣的理想，培养德性完满的人。

近年来，教师侮辱、虐待、性侵甚至导致学生自杀的新闻屡屡曝光，而学生顶撞、殴打、杀害教师的事件也时有发生。我们不禁要问：在有着传统“贵师重傅”文化的中国，为什么会不断上演这样的恶性事件？究其原因，便是主体性哲学中“为我”思想所导致的德性衰退。他们将彼此视作有用的物，而非需要负责任的人。对此，他者性教育直接指出，作为存在者的主体必须以“为他人”的责任作为存在条件。［18］我们原初的存在是一种与他者共生的存在——我们与他人同在比我们自身更早；在我们是某人之前，我们就是为他人存在的。［19］正是这种“为他人存在”使得“我”在与他人面对面的相遇中具有一种无条件关注和回应他人的责任。这里的主体成为真正意义上伦理的主体，“伦理的‘我’，就其在他人面前屈尊，为他人更原初的召唤而牺牲自己的自由而言，就是主体性”。［20］列维纳斯使主体从传统的自我走向了外在的他者，使主体在对他者的无私奉献中克服了自身的权能，即同一与占有的欲望，转而成为一种具有“为他性”的新主体。

在这样的新主体理念下，师生才能进行“换位”，教育也才能真正做到“和而不同，周而不比”。学生主动与老师沟通和交流，尊重老师的教学成果，努力完成学业任务；老师则主动去了解和关注学生，尊重学生的差异，努力帮助学生实现自我的发展，师生交往彻底走出利益相符和彼此计算。在当前构建人类命运共同体和坚持对外开放的理念下，他者性教育将为培养国际性人才和以全球化眼光解决人类所共有的问题提供一种新的途径。在以他者为前提的主体性概念下，主体与他者成为一个辩证的统一，别人对于“我”是他者，“我”对于别人亦是他者，同时在场与不在场的第三方还是一种他者。在此理念下形成的教育共同体，过于强调他者而对主体造成的不对称性得到了弥补，因为“我”同时既是主体又是他者，“我”既有履行主体“为他性”的责任与义务，又有作为他者为自己提出平等诉求的权利，主体与他者在此过程中成为真正的共在与共生关系，而整个教育共同体也将因此而实现真正的教学相长。

三、他者性教育的澄明：现代教育的“为他性”重构

吸收他者性哲学的他者性教育，体现了其为他者发声、为他者服务和为他者无条件奉献的思想意蕴。基于此，现代教育急需一场超越同一性和确证为他性的思想革命。

（一）培育师生对他者负责的观念和伦理关系

教育即学会如何尊重他者、回应他者，与他者共生、对他者负责。人必须通过教育才能成为人，故而“人之为人有何内涵这一问题，也可能首先是一个教育的问题”。［21］列维纳斯提到，人的存在的意义与基石被指向他者，“人们在他们终极的本质上不仅是‘为己者’，而且是‘为他者’”。［22］因而，正是他者使存在的真实性得以可能。“从我到我自己终极的内在，在于时时刻刻都为所有的他人负责，我是所有他人的人质。”［23］作为培养他者的教育，必须肩负起为他人负责的使命，帮助师生树立“为他性”的思想观念。

一是培养师生“对他人负责”的责任意识。他者的创造与付出是“我”发展的基础，个体只有在对他者无限的伦理责任中才能真正实现自我的价值。使“我”出生的父母是一种他者，教导“我”的老师是一种他者，使“我”获得友谊的朋友是一种他者……乃至于与“我”照面和未曾照面的所有人都是一种他者。他者组成了世界，而“我”就在世界之中。也正是这种“为他性”要求我们要尊重他者的差异而不强求一致，倾听他者的声音而不讳莫如深，在与他者的关系中打破孤独的诅咒。从爱身边具体的人做起，直至爱整个民族，爱整个国家，乃至爱全世界、全人类，在对他者的不停奉献和责任中感受到生命的本质及其存在的价值，以克服虚无的侵腐。

二是重塑师生、生生的伦理关系。在以往的教育中，师生、生生之间的传统伦理关系是一种对称性的伦理关系，即“我怎么样，你也应该怎么样；我对你好，你也要对我好”。这种以自我的同一性为出发点的伦理关系受到了他者性教育的质疑与拒斥，他者性教育主张用一种从他者出发而不求回报的非对称性伦理关系进行替代。“作为公民我们是平等的，但是在伦理行为中，在我们和他者的关系中，如果我们忘记了我比其他人更有罪，正义本身将不能持久。”［24］“我”比他者更有罪的不对称性恰恰说明了他者比“我”更重要。“那就是人在他的存在中更依赖他人的存在，而不是更依赖自己。”［25］正是在这种观念的彻底转变之中，在对他者负责任的回应中，师生、生生实现了“为他性”的伦理向度。

（二）让师生“自由言说”与“自由行动”

传统教育中，他者的不存在是常态。当我们不断高抬教育地位的时候，我们一直强调的似乎也只是它工具理性作用下外显于社会的政治、经济、科技等功能，而其内在本真的道德责任和批判理性却早已被忽视。这是教育最终的宿命吗？教育终将跟我们这个时代的艺术一样变成一种机械复制下的产物吗？教育再也容不下反对的声音了吗？它终将在貌似的和谐中与其最初的信仰大相径庭了吗？

他者性教育正是基于此而产生的，以允许共同体中他者的存在为前提，使受教育者得以自由的言说与行动，并在这种行动中最终完成“为他性”的转变。一方面，言说与行动是我与他者得以建立关系的纽带，正是通过这种纽带，“我”才能实现与他者生命的互动，才能作为一个全新的生命开端进入这个世界中。教育必须使他者能够自由地入场、自由地言说与行动，允许他者的差异，同时给予他者必要的回应。在他者性教育中维护理性共同体的教育必须消失，从而使作为他者的受教育者能够出现。教育权威必须向他者开放，接受他者的质疑和声音，言说什么并不重要，重要的是谁在言说，教育必须保障受教育者的话语权。否则，它将只能成为压迫性的教育。

另一方面，言说与行动也代表了他者的他异性所在，因为我并不能准确预料到他者将对“我”进行怎样的言说和行动，所以“我”只能无条件的去回应他者，即使“我”选择了不回应，本身也是一种回应。作为“我”的主体在他者面前始终是一种被动性的存在，“我”成为他者的人质。“在传统看来，主体的最高境界是自由、自主、自决，而这里的‘主体’概念则是彻底的被动性，是对‘他人’的无限责任。”［26］

（三）在“他者共生体”中形成好客的教育面容

他者共生体是在他者性视域下形成的，是与理性共同体相对立的，以保障他者自由言说和行动的共生体。传统的理性共同体以同一为其目的，以同化和禁绝为其排斥他者入场的手段，在这种理性共同体中“人终将被抹去，如同大海沙滩上的一张脸”。［27］而以他者共生体为基础的他者性教育，由具有“为他性”特征的新主体构成，这是一种真正好客的主体，欢迎他者的入场，要求教育者看到那些弱势群体和少数学生，希望通过他者来超越自身的存在，去重拾那对于无限相异性的欲望。

在好客的他者共生体中，学生所说的话代表他自己而不是别人。他者共生体不是由冰冷的契约或利益组成，而是由具有超越性的爱与关怀所构筑。“在人是思之在者或意愿之在者之前，他就已是爱之在者。”［28］爱与关怀正是“为他性”的根基和超越理性共同体的最佳途径。他的表达方式是“我想要”，而不是“我应该”。如此，教师得以无条件地倾听和回应学生，学生们也不必非做同样的事，说同样的话，而是学会去尊重和包容那些不同的话和不同的事。

正是在此基础上，好客的他者共生体强调对他者融摄的生命需求，强调在与他者达成生命共振的过程中正视他者的差异。在人类发展史上，因理性认识的有限而导致的交往不全面使人们一直怀疑个体是否真的可以实现彼此之间的通达。对此，马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［29］教育是培养人的学问，是联系二者的实践桥梁。对他者生命价值的尊重和关怀是实现自我生命价值的过程，对他人的尊重、接纳与负责也是现代教育真正该有的伦理面容。人生意义必须在与他人的相遇中才得以显现，“如果他不与别人分享意义，如果这意义不属于其他人，他就永远不能得到满足，也不能认识到意义”。［30］当我们用好客的态度真正去尊重、理解与走向他者，个体生命间的融通也就有了实现的可能。

四、结语

他者性教育的出场，为现代教育提供了一种全新的视野和价值取向，促进了教育的改革与发展。但需要注意的是，他者性教育并不能包含教育的全部，也不能准确预示出教育的未来，毕竟教育始终是一门关于人的艺术，在人的不断变化中，教育也将不断变化。就目前来看，他者性教育至少存在以下不足：第一，同一性悖论。他者性教育强调他者的差异，反对同一。但教育活动本身不可避免地具有同一性，这使得他者性教育陷入一个根本的悖论之中。一方面，这源于特定时代、特定社会对处在教育中的人所提出的特定要求，这种要求是具有同一性的；另一方面，教育是公民的权利和义务，这种权利和义务针对于全体公民，不可避免地要求同一性。第二，对主体权利的忽视。在他者性教育中，他者与主体拥有不对称的伦理关系，“为他性”代替“为我性”成为主体发展的根基。但他者的过度膨胀也在一定程度上反噬了主体自身，使主体只有在被当作他者时，自身权益才能够得到有效维护，从而造成了对主体权利的忽视，他者成为新的霸权。第三，被动的责任。他者性教育以他者的责任代替主体的自由，将“我”视作他者的“人质”，“我”比他者更有罪，“我”必须无条件地为他者付出。但这种责任却是一种被动的责任，是强加于主体之上的责任。对于主体来说，无异于是一种重负，只会使主体感受到疲惫与麻木，从而丧失道德活动所应当具有的神圣性和超越性。