教师情感表达的教育意蕴及其实现

●徐志刚

“人们只能通过理解他们自己的表达式以及彼此间的表达式，方才逐渐地彼此认识并进而认识他们自身。”［1］如果没有表达，无论教师内在的精神世界如何丰富，学生都无法达成对教师的理解，进而教师对学生的影响也不可能有效实现。研究发现，在教师的认知、情感、意志等多种表达式，学生对教师的情感表达尤为关注。［2］教师内在的情感是无形无象的，要发挥其教育影响力，必须表达并成为学生可感知、可理解的客观存在。对于教师而言，将内在情感客观化的媒介主要是教师自身的语言、表情与动作。因此，教师情感表达是指教师通过语言、表情、动作等将内在的情感体验表露于外，以传导情志、沟通人际与实现教育影响。

一、教师情感表达的教育意蕴

许多职业者都需要在职场中表达情感，以演员尤为典型。不过，教师与演员的情感表达存在明显差异。演员的情感表达旨在感染观众，使观众形成情感共鸣，进而完成审美传递。教师表达情感的主要意义，并不在于追求学生与自己同喜同悲，而在于通过其护佑学生敞开自我、增进师生关系建构、满足学生心理需求以及砥砺学生多元发展。

（一）护佑学生敞开自我

学生生命成长的前提是生命的敞开，当学生愿意敞开自身时，才有了汲取外部丰富营养的内部空间，这时，教育也才能真正开始。若学生进入教学场域时自我是封闭的，那么无论外部世界多么精彩，其影响力也无法抵达学生。

在教育活动中，学生是否愿意敞开自我，取决于学生对外界的信任特征与外部环境（主要是教师）的敞开品质。就对外界的信任特征而言，学生可分为两类，一类学生对外部世界也包括对老师有着天然的信赖感，即便他们对某教师不太熟悉，但还是会在这些老师面前敞开自我；另一类学生则对外部世界也包括对老师有着天然的不信任，即便教师对他们倍加呵护与关爱，但是这些学生在相当长的一段时间内，依然可能不愿意对老师袒露胸襟。就外部环境尤其是教师而言，其是否敞开，以及敞开的品质，则是决定学生是否敞开的根本因素。如果学生敞开之后，发现教师不敞开，或者发现教师敞开的品质是恶劣的，那么，第一类学生也会取消对教师的信任并封闭自我；相反，如果教师能够持续敞开且是高品质的敞开，那么第二类学生也会最终敞开。

对于学生而言，教师表达的情感是他们观察教师是否敞开以及敞开品质优劣的核心指标。美国学者丹森认为：“人就是他们的情感。要知道人是什么，必须懂得他们的情感。……情感是人这个现象的核心。”［3］前苏联教育家乌申斯基也提出：“无论什么——我们的言词、思想，甚至我们的行为，都不能像我们的情感那样清晰、确切地反映我们自己和我们对待世界的态度。在我们的情感中可看到的并非个别的思想和个别决定的特点，而是我们心灵及其结构的全部内容的特点。”［4］情感表达可以将个体生命最潜隐的精神底蕴呈现出来，所以，教师能够表达情感，对于学生而言就意味着教师的真正敞开。此外，学生会观察教师敞开的品质。如果学生感受到教师表达的情感如温暖的阳光或和煦的春风，那么不仅第一类学生能够持续敞开，连封闭第二类学生心灵上的坚冰也会被融化。相反，如果学生感受到的是教师的冷酷或卑劣，那么即便第一类学生的心门也会关闭。

（二）增进师生关系建立

建立良好的师生关系，教师的情感尤其是情感表达在其中起着关键性的作用。首先，人际交往是个体对他人的趋近、接纳及彼此互动的过程。在交往之初，人们常常以对方表情的情绪性作为鉴别、判断的线索之一，以自己满意、不满意的情绪化特征作为第一次反应。如果教师缺乏情感表达，那么学生就很难对教师作出是否交往的情绪判断，师生关系建立就可能受阻。其次，师生的互动，既有认知信息的互动，也有情感信息的互动，其中情感互动更为精致。在交往过程中，甲方的情感性光线穿透了乙方的情感领域，而这些光线又回过头来反射给甲方。这样，甲、乙双方的情绪、情感就被整个地搅动了起来。随着情感互动的深入，交往的程度越来越高。第三，师生长期彼此之间的情感互动，最终使学生对教师形成情感依赖；而当学生对教师产生情感依赖时，则表明真正建构起了良好的师生关系。

（三）满足学生心理需求

马斯洛、奥德费等认为，人的发展是心理需求得到满足的积极成果。人们对爱、关怀等的心理需求，犹如身体对维生素和蛋白质的需求一样迫切。［5］对学生而言，其心理需求包括可依恋、被尊重、被信任、被关怀、被理解、被宽容等。在家庭中，学生心理需求的满足主要来自其父母，在学校则主要来自教师与其他同学。由于教师具有的心理能量比其他同学更强，以及教师所具有的权威性，决定着学生很多心理需求的满足主要靠教师，比如教师对某学生的信任可以成为其他同学信任这位学生的证明。

尽管现在技术已非常发达，学生的学习完全可以在家里单独进行，但是学生是不情愿一直面对机器生活的，莫说是情感互动的需求得不到满足，就连思维也会受到限制，而对面一个真实的人时，“这里有交谈者的一副兴致勃勃的面孔，有一双一会儿在科学的丰功伟绩面前燃烧着赞美的火光，一会儿又好像在怀疑所作的结论的正确性而眯缝的眼睛，有表情，还有手势……”［6］总之，人有各种各样的欲望，但是在所有的东西中间，人最需要的东西是人，因为人是情感的存在，人会表达丰富的情感。理性独霸的世界是冷冰冰的金属世界，而有情感表达参与的世界，则充满柔情、富有韵味，流淌着关爱的奶，散发着蜜的芳香。

（四）砥砺学生多元发展

教师情感表达的一个重要特色是其具有丰富多元的特征。首先，从情感表达的内容看，教师的情感表达既可以是教师作为自然人的情感流露，也可以是教师基于人际的情感互动，还可以是教师对于教材内容的情感性阐释。

其次，形式上情感表达更有多种表现样态。比如，从表达有无意识加工的视角可分为自然表达和艺术表达；从表达风格的角度可分为豪放表达与婉约表达；从表达是否真实的视角可分为虚假表达与真实表达；从表达的载体维度可分为语言表达、表情表达与动作表达。

课堂上，学生幽默发言之后教师的放声大笑，学生读到深情处教师的热泪盈眶，这是教师情感的自然表达；在授课过程中，教师对妙章华句的啧啧称赞，对丑恶行径的怒不可遏，对高雅纯洁的热烈向往，对悲苦凄婉的深切同情，则展现了教师情感艺术表达的特征。自然表达让学生体悟到生活的真挚淳朴，艺术表达则易让学生形成情感共鸣。激情四射、直抒胸臆的豪放型表达如疾风骤雨，让学生有酣畅淋漓之感；婉约型表达则细腻柔美、情意绵长，如丝丝春雨、柔柔和风滋润学生心扉。教师喜爱、关怀、悲伤、失望的真实表达，让学生产生或喜悦或自责的内心体验；而教师的手高高举起又轻轻放下，这看似虚假的愤怒，学生能从中体悟到教师的不忍与关爱。至于语言、表情或动作的表达，则更是寓意丰富。语言、动作可表达的情感之丰富自不待言，表情的情感意蕴则更为多元。研究发现，人的面部大约能做出25 万种不同的表情，各有微秒的差异。［7］因此，教师同样的一个眼神，不同的学生会做出个性化的解读：认真的学生感觉到的是鼓励，正在分心的学生以为是失望，而心情低落的学生则感受到关怀……

不同的内容、不同的形式相互组合，形成了色彩缤纷、丰富多元的教师情感表达世界。当教师进行了这些情感表达之后，学生会对它们进行感知、体验、理解、想象与解释。在此过程中，学生因教师表达情感的无限丰富性而获得多重感知、多样体验、多向理解、多维想象与多意解释，学生由此获得多元发展。

二、教师情感表达过程中的存在问题

在20 世纪90 年代以前，人们对于教师情感及其表达的关注是很少的，因为人们已经习惯于用认知理性的方式来考量教师的工作，他们所关心的是教师的知识、策略、计划、管理、反省、批判等。［8］直到情感智商的观点受到了关注，情感议题的重要性才开始受到重视。［9］但是与教师的知识能力相比，“我们对这类体现在教学、教育中的独特情感能力还没有进行科学实证性的概括，更没有对教师作出普遍要求并进行有目的的训练”。［10］因此，在当前，不少教师的情感表达并不尽如人意，不仅未能达成师生之间的彼此敞现与真诚交往，反而造成了对学生的身心伤害或师生之间的隔阂与矛盾，促进学生生命成长的目的也因此受阻。教师情感表达过程中存在的问题，主要表现在以下三个方面。

（一）表达动机的为我性过强

人的任何活动一般都包括为我性与利他性这两类动机。教师进行情感表达具有为我性并不奇怪，但是过于关注自我而忽略他者，甚至为了自我而伤害他者，则有悖教育伦理。这种问题并不鲜见，其表现有二。

1.学生成为教师负性情感的发泄对象。我们知道，若个体体验到的负性情感长期淤积而得不到能量转换，身心健康就会受损。于是，当人们遭遇负性情感时，就会寻求各种纾解之道，比如通过击打物品或者唱歌、喝酒来发泄。由于学生对教师具有天然的依附性，且学生处于相对弱势的地位，于是，一些教师便会将学生作为自己负性情感的宣泄对象，结果“班级成为教师的心理调适场所”［11］，由此造成的对学生的身心伤害事件常见诸报端，值得我们重视和警惕。

2.与不同学生情感互动的公正性缺失。不难发现，在学校中存在着这样一种比较普遍的现象：教师一般都喜欢长得漂亮或者成绩好的学生，对他们的关注、鼓励与赞赏等正性情感给予比较多；对于长得差或成绩差的学生，教师常常流露出轻视、失望甚至厌恶与漠视。喜爱漂亮的和成绩好的学生，不喜欢长得差和成绩差的学生，这是人的一种本能，可以理解。但是，如果教师的情感表达只是基于本能，而不加以调节，那么显然就会有失公正了。对于教师的言行错误和个性上的缺点，学生们都可以宽容以待，但是对于教师的不公或偏心，他们却很少能原谅。赞科夫因此告诫说：“请您不要忘记，孩子们受到不公平的待遇，特别是这种待遇来自一个亲近的人的时候，他的痛苦心情会在心灵里留下一个长久的痕迹。”［12］

（二）表达方式的随意性过大

教师面对领导或同事时，一般比较注意情感表达的方式方法，以防止因表达不当而给自己带来负面评价。但是，教师在与学生交往时，则会“有意无意地居以权威的架势、亮出楷模的姿态、带着父兄的口气。”［13］由于不平等意识的支配，不少教师在与学生交往过程中表达情感就显得非常随意。熟人之间情感交互的适度随意而不拘谨，并不是坏事，说明彼此之间关系密切。但是如果随意性过大，且若师生之间的情感联结本不密切，则很容易引起学生的反感甚至反抗，同时也会给学生的身心带来负面影响。观察教师情感表达随意性过大的现象，主要集中在语言和表情动作的运用方面。

1.蕴含负性情感信息的语言随意使用。在教育情境中，教师采用蕴含负性情感信息的语言，对学生的不当行为进行提醒、批评或者惩戒，有其必要性。但是蕴含负性情感信息的语言随意使用，以蔑视、侮辱、嘲笑、谩骂等形式展现，对学生而言则成为语言伤害。“中国少年儿童平安行动”组委会发布的由29 个省、自治区、市的1170 名少年儿童参与投票的“你认为最急迫需要解决的校园伤害”专项调查结果显示：语言伤害是我国当前亟待解决的校园伤害之首。［14］“良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。”凡是语言伤害，基本都裹挟着负性情感信息，或者就是负性情感的显现。很多情况下，对学生的这些语言伤害并非教师有意为之，只是因为表达过于随意，教师未能意识到其对学生可能造成的伤害，更没有意识到这些随意表达可能带给自己的反作用。

2.情感表达过程中，表情动作的运用过于随意。这种随意性又表现为两种情况，一种情况是教师表达情感时，表情动作特别夸张，类似于煽情，其目的当然是为了烘托气氛，但是偶尔为之可以，经常性使用则让学生觉得虚假，甚至引起学生的反感。另一种情况是，教师在表达情感时表情动作与语言不能有效配合。比如教师口上是对某学生表达赞赏，但眼神不看着这位学生，手上还在忙着其他事情，那么在这位学生看来，教师对自己的赞赏便是虚假的。事实的情况可能是，教师心里的确是赞赏这位学生的，只是表情动作过于随意了。

（三）表达内容的全面性欠缺

教师情感表达的直接效应在于，通过丰富的情感示范，促进学生情感世界的丰盈。为了达成这一目的，教师情感表达的内容必须面向学生情感的多个层次、多个维度，但是实践中不少教师情感表达的内容却比较片面。

1.人际交往层面的情感表达较多，对学科知识内蕴情感的表达偏少。课堂教学活动过程中，教师一般比较关注师生之间的人际情感交流，比如对学生表达肯定、赞赏或失望。但是，教师对于学科知识内蕴的情感却展现乏力。学科知识或多或少都蕴含着情感信息，文科、艺术类学科自不待言，即便是数理、自然学科的知识也蕴含着情感，比如数学结构关系的协调性、对称性之美，化学符号的规整、化学规律的严谨之美。对于学科知识中的美感或者理智感、道德感，若教师不能亲身体悟并加以展现，那么学生就很难感受到。遗憾的是，当前不少教师对这些学科知识内蕴情感的挖掘、领悟和表达做得并不到位，在教学设计时，他们只关心知识本身，忽略对知识背后的情感挖掘，更缺乏对这些情感的展现。

2.与生物性和基本社会性联系的情感表达多，与高级社会性联系的情感表达少。从情感联系对象的维度可将情感分为三个层次：（1）与生物性需要相联系的情感，比如快乐、惬意等；（2）与基本社会性需要相联系的情感，比如尊重感、信任感等；（3）与高级社会性需要相联系的情感，比如民族自豪感、集体责任感等。［15］在教育活动中，教师表达前两类情感的比例较高，因为这些情感表达对教师自身与师生交往具有积极意义，但是第三类情感表达则明显偏少。一些教师觉得这种高大上的情感似乎离他们比较遥远，他们只需要解决教学中“柴米油盐”的小事。但是，如果教育活动仅仅停留在生存与交往的联系水平，缺乏教师高级情感的示范引导，无疑不利于培养学生形成高尚的人格。

3.在负面情感表达方面，不懂得以担忧或失望来代替愤怒。当教师对学生感到不满时，愤怒是一种特别常见的选项。当然，教师愤怒所导致的负面效应也是人所共知的。遗憾的是，很多老师不懂得用失望或者担忧来代替愤怒。失望是愤怒很好的替代物，表达失望能让他人产生内疚感，从而激发他人的潜能。［16］而担忧的表达比失望和愤怒更好。教师的担忧一方面包蕴着关爱，另一方面它不具有攻击性，它会引导学生站到教师的立场上认识自己的行为，进而体察教师的良苦用心。

三、教师情感表达的价值诉求

教师情感表达过程中的存在问题，在实践中并不鲜见。明晰教师情感表达的价值诉求以及掌握表达情感的有效路径，将有助于教师改善其情感表达行为。就教师情感表达的价值诉求而言，主要包括对角色意识性、社会表演性、生动易感性和教育效应性这四个方面的追求。

（一）强化情感表达的角色意识性

“情感促成了一个人的社会身份的形成，所以每种文化都设计了特定的情感模式，将典型的行为、表达和反应囊括其中。”［17］反过来说，采用相应的情感表达才能符合其独特的角色身份。因此，当进入教育职场，教师的角色意识就会在情感表达方面发挥作用。首先，教师的工作对象是人，人与人的交往离不开情感信息的交流，因此教师一般都具有主动表达情感的意识。其次，大部分教师都能意识到教育组织对情感表达的规定性，比如懂得应该更多地表达正性情感而少表达负性情感，懂得情感表达必须真实而不能虚假。研究者海斯将这些被教师认同并遵守的角色情感的规定性，称为教师的基本情操，认为其平均看来是这样的：被评价为好的（与坏的相对）、有力量的（与无力的相对）、正性的（与负性的相对）。［18］

（二）重视情感表达的社会表演性

“情感本质上是自由的、自发的，而非必然的，这跟认识论上的自由是不同的。人并不因为自己认识到另一人的优点、认识到自己应该爱他，就真的能爱上他。”［19］在教育情境中，要求教师马上展现符合教育要求的喜爱、关心或者担忧、愤怒，并不完全具有现实性。当教师内心缺乏某种需要展示的情感体验时，除了假装别无他法，这就形成了情感表演。除了人际交往需要情感表演外，教材蕴含着的静态情感信息，也需要教师通过情感表达加以转译、阐释和加工，从而以学生可以理解、乐于接受的方式呈现。无论是展现自我情感还是教材情感，为了使表达符合教育组织规则和达成教育影响，教师的情感表达会在一定程度与内在的真实体验形成反差，这就构成了情感表达的社会表演性。反差越大，表演性越强。

（三）体现情感表达的生动易感性

《淮南子》中有：“歌哭，众人之所能为也，一发声，入人耳，感人心。”人们容易受他人情感影响并卷入他人的情感之中，甚至形成情感共鸣。正因为教师们大多能够认识到这一点，“动之以情”才成为很多人的常见选择。也正因为此，苏霍姆林斯基强调说：“学生不是把教师看作一个性情冷漠、只照本宣科的人，而是一个热心而专注的研究者，总能够有明确的思想观点。这样的教师能以自己的激情感染学生，帮助学生分析现象和事实，并思考其实质，集中力量克服种种困难，享受胜利的喜悦。”［20］

（四）追求情感表达的教育效应性

当教师的某种情感在学生面前展现之后，这种表达作为一种刺激源，可能会引起学生即时的心理或行为反应，也可能一直印刻在学生脑海中并时时浮现，成为学生日后发展的重要力量，还可能以一种潜隐的方式躲藏在学生意识的某个角落，在日后的某一天忽然发挥作用。关于教师情感的延时效应，许多人都会有这样的类似体悟——我们对中小学教师某一天所讲知识的记忆大多已经模糊了，但是对于教师某次情感表达的记忆却异常深刻，难以忘怀。为什么难忘？是情难忘，而不是知识难忘。情感为什么难忘？因为有情景、有情节、有故事，这才难忘。情景是完整的，场合、氛围、人物、衣服、表情等让人纠结于心，难以忘却。

四、教师情感表达教育意蕴的实现路径

自然人的情感表达可以相对自由，作为职业者的教师，其情感表达则需要符合价值诉求的规定性，并可在以下三个方面着力，以有效实现其教育意蕴。

（一）提供恰当社会示范

作为权威和重要他人的教师，其在课堂内外所表达出来的情感无疑是学生情感学习的榜样。在课堂上，教师对于案例中主人公优秀行为的认同、赞赏，对于丑恶行径的鄙视、厌恶，均会自觉不自觉地通过教师的表情、手势姿态、语气语调等传递出来，成为学生感知、理解与模仿的对象。在课堂之外，教师对于学生的关心、仁爱，对于同事的热情、宽容，对于工作的义务感、使命感和责任感，对于生活的热爱，乃至于对于自我不当行为的内疚、忧伤等等，同样也会成为学生观察和模仿的对象。

在教师情感表达的示范功能中，我们不仅需要关注教师正面情感的表达，也应该关注教师负面情感的表达。学生会经常与焦虑、悲伤、愤怒、沮丧等各种负面情感相遇，由于缺乏处理负面情感的方法与经验，一些学生因此出现了心理问题。改善这些问题的方法很多，比如对学生进行专门的心理教育。帮助学生调适心理，教师负面情感表达也有其重要意义。当然有人会对此提出反驳，认为：“正是因为教师经常向学生表达负面情感，才加剧了学生心理问题的发生。”显然，这只看到了教师表达负面情感的消极面。首先，消极面当然需要规避，其方法便是教师表达负面情感要考虑学生的心境、师生情感联结的程度，以及表达的适度等。其次，我们也需要正视教师负面情感表达的积极面。教师恰当的负面情感表达，给学生传递的信息是：人的负面情感是正常、必要的，负面情感不是洪水猛兽。负面情感不仅自己有，教师也有，于是学生的心理就能得到舒缓。更重要的是，教师恰当的负面情感表达以及调节，给学生提供了一个如何恰当表达与调节负面情感的方式方法，比如怎样选择合适的语言，怎么调节和控制自己的表情等。学生通过观察教师表达负面情感的过程，就可以累积处理自身负面情感的经验。换言之，具有积极意义的教师负面情感表达，是教师在理性指导下适切的情感表达，尤其是教师调节性表达的过程，而非发泄的过程，成为学生负面情感，调节与表达的示范。

教师不仅示范情感表达，也通过情感表达示范可资学生学习的其他社会性品质。比如教师对于行为规范、道德规范的遵从感、敬畏感和规范给教师带来的快乐和幸福感，向学生表明：教师不是规范的权威，规范不是教师任意制定的，教师也受规范的制约，教师自身对规范也是如此的虔诚和敬仰。规范不仅强加给学生，也同样强加给教师本人，强加给所有的人。同时，更为重要的是还向学生传递了这样的思想：规范帮了教师的忙，每次采取符合规范的行为都会给教师带来愉悦和满足。教师遵从、敬畏的对象很容易就成为学生遵从、敬畏的对象，同时，道德规范带给教师的幸福感也让学生对道德行为跃跃欲试。

（二）优化知识传递过程

迄今为止，仍有一些教师对情感教育促进知识教学的功能缺乏明确的认知，甚至误以为关注情感表达会耽误知识教学。事实上，就教师情感表达而言，将有三个通道来优化知识的传递并提高知识教学的效果。

首先，教师对知识的热情吸引学生对知识产生学习兴趣。巴格莱发现：“许多男人和女人为了人类进步事业作出了重大贡献，可是他们第一次被吸引努力为他们从事的领域作贡献的时候，这个领域的选择都是受了老师影响的结果。老师不仅‘熟悉’这个领域，而且还有一股工作热情，这种热情对学生有极大的感染力。”［21］之所以出现这种现象，原因在于：兴趣是开展知识学习的首要前提，而学生对知识产生兴趣，本质上是知识对其而言具有价值性。人对于没有用的东西是很难产生兴趣的。对学生而言，教师对某一知识越有热情、越投入心力，则证明该知识的价值性越高，进而会激起学生对该内容的学习欲望。

其次，教师的情感性阐释能够充分绽放知识的价值芬芳。知识的内容是静态的、抽象的，它需要经过教师的加工、转译、直接化，以一种学生容易理解、乐于理解的方式呈现出来。为了达到这个目的，教师可以借助于多媒体，也可以借助于各种活动，而其中最普通、最常见的方式则是教师对知识进行情感性加工，通过语言、辅助语言，借助于表情、体态等，将知识生动具象地展现出来。梅拉比安和费里斯的研究显示，人类日常生活中，55%的信息是靠非言语的表情传递，38%的信息是靠言语表情传递，只有7%的信息才是靠言语传递的。教师的声音、声调、表情、手势等情感性表达大大增强了对认知信息的解释力度，加强了传递的效果。相反，如果教师授课时只是照本宣科、无精打采，那么即便知识本身具有魅力，也会让学生觉得索然无味。

第三，师生之间密切的情感互动可实现“亲其师信其道”。学生因信任教师而认同教师提供的学习内容，是一种特别有价值的教学机制。许多教师都有这样的体验，由于学生与其关系亲密，由于学生信任他、喜欢他，学生就很容易乐于积极主动地接受他所提供的知识以及价值观。相反，如果师生关系是不密切的甚至是存在矛盾的，教师就可能成为横亘在知识和学生之间的障碍，这样的案例不在少数。

（三）营造和谐成长环境

杜威特别强调环境的育人价值，他说：“成人有意识地控制未成熟者所受教育的惟一方法，是控制他们的环境。……我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”［22］在学校内部，环境一般包括三个层面：物质环境、制度环境与心理环境。不难发现，每一种环境都与教师的情感表达有着或近或远的联系。教师对于教室内部的布置，教师自身的着装，一定意义上反映了教师的个人喜好、审美情趣；班级规约、要求也表现出了教师的个人旨趣与价值追求，因而也裹挟着教师的情感因素在内；而心理环境的营造则更是教师情感表达的强项。在师生关系中，“师生情感联系的好坏主要取决于教师”。［23］换言之，教师的情感状态在师生心理环境氛围起着决定性的作用。教师一眸关怀的眼神，一个呵护的动作，一句期望的话语，都是学生获得关心、爱护和信任的依据。这样一来，教师的情感支持犹如母亲对于孩子的情感支持一样，为学生营造了一种家的温馨空间，学生由此感受到了安宁、快乐、惬意、舒心、优雅、温暖……相反，如果教师总是板着一副严肃的面孔，缺乏情感表达，或者经常性地向学生表达愤怒、蔑视、厌恶、失望等负面情感，那么学生就会感觉到压力、危险、惧怕、折磨甚至威胁，这种情况不仅不利于学生的心理健康，也影响知识获得。因为“在紧张状态下，大脑的感情中心控制认知功能，因而大脑的理性思维活动不充分，这可能使得学习受阻。如果学生整天担心被嘲弄或欺侮，他们就不可能充分注意学习”。［24］而严重的惧怕则可能使感觉系统变“盲”的，使感知狭窄，思维刻板，行为变式线索被抑制。［25］

就教师情感表达而言，其营造的学生生命成长的和谐环境，不只是表现为教师对学生良好的行为表达认同、鼓励和赞许，也包括对学生不当行为或问题表达失望或愤怒。尽管我们多次提到教师负面情感表达的不良后果。但是，并非所有的教师负面情感表达都有问题。种子的发育成长不仅需要阳光雨露，也需要风雨雷电，类似的，学生的成长过程中同样也离不开教师负面情感的表达。里克纳记述了这样一个故事：一位老师多年以后在一次英语教师会议上，遇到她以前的一位曾经作弊的学生。这位学生如今也成一位英语教师，她对自己的老师说：“当我交上那份抄袭的论文时，您给了我一个终生难忘的教训。您没有对我进行道德说教，但我已经知道了作弊是错误的。看到您的痛苦和气恼，我知道您非常在意人的品行……”这位学生还说，通过此事，她知道老师是一位非常有道德感的人。［26］杜威也看到了愤怒的价值，认为“像怒这样的本能，要是利用到好的地方去便是善，便是义理之怒”。［27］教师具有管理等目的并非不可以表达负面情感，只是说表达要恰当。不仅负面情感表达要恰当，正面情感表达也需要考虑恰当的问题。不当的正面情感表达也会导致问题，比如教师在众人面前对某同学表达同情，就很容易伤害该同学的自尊。因此，表达情感无论正负，都需要理性参与。只有这样，教师恰当的正面与负面情感表达，才能与教师的其他表达一起构成真实、生动的和谐生态环境。因为和谐，从而具有了丰富的教育意蕴。