领导正念缓解高校教师情感耗竭的作用机制——工作—个人冲突的中介作用与高校教师正念的调节作用

刘贝妮 孙百惠

(北京工商大学 商学院，北京 100048)

一、问题提出

随着新管理主义运动被引入到高等教育领域，绩效导向、项目驱动、锦标赛晋升制度等机制改变了高校教师的职业生态，[1]高校教师的工作时间不断延长，[2]职业压力已经成为教师职业生活的重要特征之一[3]。2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出，要“关心教师身心健康，克服职业倦怠”。2020年《教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》也指出，要“重视教师身心健康”。情感耗竭是职业倦怠中的核心维度和关键组成，是一种承受压力时的精神过度延伸和极度疲劳产生的应激反应，也是影响个体健康和福祉的重要前因。[4]资源保存理论(COR)为理解压力反应的过程提供了理论视角，然而以往研究主要集中在个体对资源的努力获取、保持、培育和保护。[5]因此有学者提出，应该基于“交叉效应”(crossover effect)考察资源的人际传递过程。[6]高校中，拥有和掌握较多资源的学校领导显然可以成为重要的资源流出方。以往研究也表明，变革型学校领导能促进教师的幸福感，[7-8]服务型学校领导能缓解教师的情感耗竭[9]。

“正念”源于东方佛教思想，强调“关注并不加判断态度或认知扭曲地观察当前时刻” 。[10]正念最早应用于临床医学研究，[11]后被引入职业健康心理学领域，开始作为一种稳定情绪或倾向特质进行评估[12]。近年来，随着积极心理学的兴起，“正念”逐渐被引入教育领域，[13]涌现了基于课堂管理的“教学正念”研究，[14]基于终身学习能量的“学习正念主体性”研究等[15]。作为管理与教育领域的结合概念，西方教育管理理论中“正念型”学校领导的研究开始渐次呈现。[13][16]

学校领导正念和其他领导正念的本质相同，即关注当下的状态和觉照，运用察觉和富有同情心的方式管理下属。[17]学校领导正念的特点是关注当下、经验的感受性、对问题的倾向性、同情心和智慧回应。[18]教育领域的正念研究为本研究的理论链接提供了经验证据。以往研究大多实证探究工作场所中的正念如何让员工自身受益的个体内效应(intrapersonal effect)。[19]相对来讲，关注正念的个体间效应的研究相当匮乏。[20]由于领导者的等级地位和威望，领导者通常被视为员工角色建模的可靠来源，他们的言行对员工态度和行为具有相当大的影响。[21]尽管学者和实践者一再认为，正念可能会积极影响领导者行为，进而影响员工结果，[22]但这一观点的实证证据仍有待丰富。[17]因此有研究呼吁，应该更多地关注领导正念在员工中的人际流动和传递效果。[23]同时，结合工作要求—资源模型(JD-R)，领导正念作为一种工作资源，可以缓冲个体的健康损耗过程。[24]因此，本研究基于COR理论，结合JD-R模型，从工作资源流动的视角，探究学校领导正念对高校教师情感耗竭的影响。

高校教师由于实行弹性工时制，比起其他职业，工作与非工作领域边界相对模糊，经常存在工作生活相互渗透，甚至侵占的情况。[2]当在家庭界面承担工作角色时，就会导致家庭角色的投入变得困难。因此，工作-家庭冲突是高校教师感到身心疲惫的重要因素之一。[25]基于COR理论，个体需要投入“闲暇”进行资源损耗的恢复[5]，而这需要考察个体在“个人角色”领域的活动[26]。因为个人角色的活动涉及更高程度的自由选择和裁量权，[27]对资源损失具有更好的恢复作用。但是以往工作-家庭的二元研究，其实忽略了个人其他生活角色的作用，并没有真正解决个人非工作家庭生活的全部问题，尤其是有助于恢复资源损耗的个人生活领域(包括休闲、社区活动、志愿活动以及其他非工作和非家庭活动)。[28]因此，从契合高校教师职业生态的角度出发，本研究突破工作与家庭之间冲突的传统二元论，聚焦个人角色，探究工作-个人冲突在学校领导正念和高校教师情感耗竭之间的作用机制。

COR理论指出，个体资源具有初始资源效应，能够降低资源损失和增加新资源的获取。[6]正念是一种开放、接受和对当下全神贯注的心理状态，[17]其核心是知觉和注意力，关键在于对有限注意力的分配和控制[29]。同时，以往研究也证实，正念有助于增加心理弹性。[30-31]因此，正念具备个体资源所强调的 “控制力”和“心理弹性”两大核心内涵，[32]可以被视为一种个体资源。同时，关于领导正念的研究也提出，应考虑员工正念对领导正念有效性发挥的情景作用。[23]另外，虽然已经有一些研究将个体资源纳入到了JD-R模型中，[33-36]但是其在模型中的具体位置仍然有待进一步的实证检验。[32]因此，本研究基于以往研究的呼吁，将高校教师正念与领导正念纳入到统一的研究框架中，结合初始资源效应和JD-R模型，探究领导正念发挥作用的边界条件。

二、文献回顾与假设

(一)理论基础

COR理论为人们理解和应对压力提供了理论视角。该理论的基本假设是，个体具有努力获取、保持、培育和保护其所珍视的资源的倾向。[5]早期COR理论在探讨个体的资源保存与获取过程时，较少关注不同资源间的交互作用。随着理论的发展，更多的关注多种资源间交互作用的影响成为了研究的趋势。[37]“资源车队和通道”原则作为COR理论中的最新补充原则，就是强调无论个体还是组织，其所拥有的资源都并非独立存在，而是相互联系和影响的。[6]资源可以在同一环境下的不同个体之间进行流动，即产生资源的“交叉效应”。[6]而在组织中，相对于资源相对较少的普通员工来说，拥有和掌握较多资源的管理者显然可以成为非常重要的资源流出方。

JD-R模型的提出最早是用来解释工作倦怠，模型的核心内涵是，任何工作的特征都可以被划分为工作资源和工作要求。[38]过高的工作要求和匮乏的工作资源会引发工作倦怠，形成对健康的“损耗路径”；充裕的工作资源则会缓解工作要求和促进工作投入，形成个体的“增益路径”。[39]随着JD-R模型的发展，学者们提出应将个体资源整合到JD-R模型中。[32]以往研究已经对个体资源纳入到JD-R模型中进行了探究，如个体资源(自我效能、乐观与基于组织的自尊)会促进工作投入，工作资源调节了个体资源和工作投入之间的关系；[33]自我效能作为个体资源中介了工作资源和挑战性工作压力对高校教师幸福感的影响；[36]心理资本作为个体资源促进了对工作资源的感知；[34]正念作为个体资源通过促进工作意义感缓解职业倦怠，但并不能调节工作资源(工作意义感)对职业倦怠的缓解[35]。上述研究结果表明，个体资源纳入到JD-R模型中发挥作用的假设具有研究基础，但是个体资源在模型中的具体位置还有待进一步的实证检验。

本研究结合COR理论和JD-R模型提出研究假设并构建理论模型。第一，基于COR理论，领导正念作为一种资源，可以通过资源的人际流动直接对高校教师进行资源补充，防止高校教师资源损失，即缓解情感耗竭。第二，基于JD-R模型，充盈的工作资源可以缓解工作要求的负面影响，将领导正念视为一种工作资源，其可以缓解高校教师的工作要求，即缓解高校教师工作—个人冲突。另外，基于COR理论，资源具有损失螺旋，即初始的资源损失会引发资源进一步的损失，且损失螺旋的发展会比初始资源的损失更加迅猛。[5]因此，高校教师工作—个人冲突的缓解可以防止资源的进一步损耗。由此可以推断，领导正念可以通过降低工作—个人冲突来降低高校教师的情感耗竭。第三，COR理论指出，个体资源可以发挥初始资源效应，拥有较多初始资源的个体获取新资源的能力更强。[6]同时，JD-R模型的研究趋势也是纳入个体资源，并确定其在模型中的具体位置。[32]正念作为一种个体资源，其可以影响高校教师工作资源获取和转化的效率，即高校教师正念调节了领导正念的作用发挥程度。综上，本研究结合COR理论和JD-R模型，探究领导正念缓解高校教师情感耗竭的作用机制，考察工作—个人冲突的中介作用和高校教师正念的调节作用。

(二)领导正念与高校教师情感耗竭

迄今为止，只有少数研究考察了领导正念与积极员工结果之间的联系。如基于社会交换理论，有学者探究了领导正念对员工职业压力[23]和情感耗竭的缓解作用[40]，但缺乏对领导正念与积极结果之间内在机制的探究。有学者基于公平理论，探究了程序公平感知在领导正念与员工情感耗竭之间的内在机制，[17]但不具备领导正念解释员工情感耗竭缓解过程的资源流动推力。情感耗竭是承受压力时的精神极度疲劳，情感资源耗竭的状态。[4]如何缓解情感耗竭，资源的及时补充和资源损失的有效预防成为关键。COR理论指出，组织中的资源具有人际流动的交叉效应。[6]学校领导作为资源的流出方，其“正念”可以有效补充下属个体资源，防止高校教师的资源损失，进而缓解情感耗竭。

首先，具有较高正念水平的学校领导，其传递出的对当下的觉照和注意力，可以帮助高校教师有意识地与工作情景中的压力中解耦，[20]以更积极和客观的方式看待压力，[41]正在经历的工作压力对高校教师的威胁将有所降低，情感耗竭将被缓解。其次，学校领导的正念会使其具有较高的同情心和保持智慧回应，与高校教师高质量的沟通和互动，更关注其现实状态和真实需求。[23]基于COR理论，这种高质量的沟通和互动将有助于资源的人际流动，[6]因此可以降低高校教师发生情感耗竭的风险。最后，结合JD-R模型，工作资源能够缓解工作压力。[42]学校领导的正念可以被视为工作场所的一种工作资源，能够有效缓解高校教师的工作压力。情感耗竭作为工作压力的一种应激心理反应，[4]可以推断也可以被缓解。因此提出研究假设1：学校领导正念能够显著降低高校教师的情感耗竭。

(三)工作—个人冲突的中介作用

以往研究大多将工作和家庭作为二分法，探究工作-家庭的冲突对员工的负面影响。[43]然而，这在一定程度上忽视了个体工作—家庭之外的其他生活领域或角色的价值，如个人活动、社区活动和志愿活动等。[44]个人角色中的活动中，个体具有更高程度的选择自主性，个人活动中的积极行为也通常与个体兴趣爱好一致性更强，因此对于恢复工作负面影响的作用更加值得期待。[45]因此，本研究通过引入工作和家庭界面的之外的第三种生活领域角色，即个人角色，来扩大现有文献对工作与员工工作之外生活冲突的理解。

基于JD-R模型，工作资源能够缓冲较高的工作要求带来的负面结果。[46]工作—个人冲突作为一种典型的工作对个体的负面冲击，具有较高正念的学校领导所提供的工作资源可以对其进行有效缓解。首先，学校领导的正念会帮助高校教师将注意力集中在当下时刻，而不是集中在分散注意力的问题和后果上，[19]进而有助于高校教师在非工作界面进行工作脱离，回归个人生活。其次，学校领导的正念会使其富有同情心地感知高校教师的状态，对他人的同情心培植了反思性行为，[18]使得学校领导主动降低非工作时间的任务部署和工作连接，从而给高校教师更多的时间回归个人兴趣，从根源上降低高校教师的工作-个人冲突。最后，学校领导的正念有助于促进高校教师对工作对个人生活的冲突进行适应性调整和判断，[47]更客观地观察压力事件，降低焦虑或其他形式的负面影响，[48]进而降低工作-个人冲突。因此提出研究假设2：学校领导正念能够显著降低高校教师的工作—个人冲突。

COR理论指出，资源具有损耗螺旋，最初的资源损失会引发个人的不协调，继而导致资源的进一步损失。[5]工作—个人冲突作为一种工作对个人生活的干扰与侵占，[49]高校教师需要付出额外的自身资源去应对，因此会产生资源损失，进而增加情感耗竭的风险。其次，基于COR理论，资源的缺乏使得个体难以进行新资源的获取。[5]工作对个人的冲突使得高校教师在非标准工作时间内不能完全进行工作脱离，[50]阻碍高校教师通过参加恢复、休闲等回归个人兴趣的活动来补充资源。体力和认知资源的及时补充无法实现，新资源的获取更是难以进行，因此会增加情感耗竭可能。最后，COR理论指出，资源可以在上下级之间进行人际流动，从而出现交叉效应。[6]学校领导的正念会作为一种工作资源补充，可以有效降低高校教师工作—个人冲突，进而缓解情感耗竭。因此提出研究假设3：工作—个人冲突在学校领导正念和高校教师情感耗竭之间起中介作用。

(四)高校教师正念的调节作用

COR理论指出，资源具有初始资源效应，能够降低资源损失和增加新资源的获取。[6]个体特征资源作为一种典型的初始资源，在抵御资源损失提高资源获取的过程中有着重要作用。[5]正念作为一种好奇、关注并富有弹性的心智特质，[51]有助于高校教师更开放地进行资源接受，具有较强的心理韧性和复原力[52]。首先，已有研究指出，消极态度会导致人们更加专注于自己的观点而不愿意接受别人的观点。[53]相比之下，正念水平较高的高校教师会以更开放和积极的态度面对和学校领导的接触，愿意接受学校领导的想法，主动从学校领导的情绪中客观地评估工作对个人的冲突，因此，会增加学校领导正念对工作—个人冲突的缓解作用。其次，个体与他人情绪表达真实性和强度不相匹配时，个体对情绪合理性的感知将不足。[54]相比之下，正念水平较高的高校教师关注当下，真实地感受此刻的觉照，[17]与正念领导在知觉和注意力上都具有同样的频率。正念水平较高的高校教师对正念领导情绪表达传递的信息感知将增强。第三，高校教师正念作为一种充盈的个人初始资源，可以发挥初始资源效应，增强个体获得新资源的能力，[37]领导正念带来的资源流入对资源损失的缓解程度将被提高。因此提出研究假设4：高校教师正念正向调节学校领导正念与高校教师工作—个人冲突之间的关系。本研究的理论模型如图1所示。

图1 领导正念对高校教师情感耗竭的影响模型

三、研究设计

(一)数据收集

为降低同源方法偏差，本研究采用三个波次时间滞后的方法进行数据收集。以北京、上海、深圳、广东、武汉等一线城市的高校专任教师为研究对象。为确保正确追踪匹配问卷，高校教师需填写手机号后四位和邮箱作为追踪问卷的编码与追踪问卷接收地址。2019年5月进行第一次调研，共发放问卷546份，测量领导正念、高校教师正念和相关控制变量。回收问卷489份，其中462份有效问卷。三个月后对第一阶段有效问卷进行追踪，测量高校教师工作—个人冲突，共回收412份问卷，其中有效问卷408份。三个月后进行最后一次测量，测量高校教师情感耗竭。共回收397份问卷，其中有效问卷388份。问卷回收的有效率为71.06%。有效样本中，42.17%为男性，57.83%为女性；平均年龄为40.68岁(SD=7.53)；43.63%为未婚，56.37%为已婚；平均教龄8.46年(SD=5.72)；每周平均工作时间为48.37小时(SD=8.56)。

(二)变量测量

本研究所使用的量表均来自于以往成熟研究。原始量表均为英文，为避免由于语义困惑影响到问卷的填答质量，本研究根据Brislin所提出的做法进行了翻译和回译。[55]首先，由两名研究人员独立地将英文量表翻译成中文，然后再由两名研究人员独立地将中文量表翻译成英文，并将其与原始量表予以比对，基于双重检验标准建立量表翻译一致性。在初步构建量表后，邀请8位高校教师对量表进行初步测试，并在他们反馈的基础上进行修订，从而确定最终测量量表。问卷所有题项的被试均为高校教师，采用Likert-5点量表，1表示完全不符合，5表示完全符合。其中，领导正念和高校教师正念采取反向计分，得分越高表示正念越低。

学校领导正念(T1时间点)。采用布朗和赖安(Brown & Ryan)编制的正念知觉意识量表(Mindful Attention Awareness Scale，MAAS)进行测量。[52]按照以往研究的做法，[17][56]选取原始量表中因子载荷最高的5个题项，并针对研究语境对题项和人称进行了适当修订，具体包括“我的领导似乎总是自动运行，而没有意识到他(她)自己在做什么”，“我的领导做事情总是注意力不集中”，“我的领导总是匆匆忙忙的做事，没有足够的意识集中在事情本身上”，“我的领导自动化地完成工作，没有意识到他(她)自己在做什么”，“我的领导经常在不知觉的情况下做事情”。该测量方式在以往研究中已被应用于员工对领导正念的评价中，获得了较好的信效度检验。[17]工作—个人冲突(T2时间点)。采用威尔逊和鲍曼(Wilson & Baumann)编制的“工作-个人冲突”量表进行测量，包括5个题项，反映了工作对实现个人角色的妨碍、干扰程度。[26]具体包括“我的工作要求干扰了我的个人活动”，“我的工作给我带来了压力，使我很难满足个人兴趣”，“当我下班回家时，我经常会筋疲力尽，无法投身个人活动”，“我的工作占用了我想花在个人活动上的时间”，“工作上的职责经常妨碍我参加个人活动”。情感耗竭(T3时间点)。采用沃特金斯(Watkins)等编制的“情感耗竭”量表。[4]具体包括3个题项，有“工作之后我总是感觉筋疲力尽”，“我觉得工作让我的情绪枯竭了”，“当我想到不得不在工作中面对新一天时，我就会感到筋疲力尽”。高校教师正念(T1时间点)。采用布朗和赖安编制的正念知觉意识量表(MAAS)进行测量。[52]按照以往研究的做法，[17][56]选取原始量表中因子载荷最高的5个题项。具体包括“我似乎总是自动运行，而没有意识到自己在做什么”，“我做事情总是注意力不集中”，“我总是匆匆忙忙地做事，没有足够的意识集中在事情本身上”，“我自动化地完成工作，没有意识到自己在做什么”，“我经常在不知觉的情况下做事情”。该测量方式在以往的研究中已被应用于员工自评，获得了较好的信效度检验。[29][35]控制变量(T1、T2、T3时间点)。借鉴以往研究经验，本研究选取性别、年龄、婚姻状况、教龄和每周工作时间作为控制变量，[57-58]其中每周工作时间界定为所有与工作相关的活动所付出的时间总和，包括教学、科研、辅导学生、社会服务等。

(三)无响应和共同方法偏差检验

首先，考虑到数据分阶段回收的过程中可能存在的无响应偏差，在进行数据分析与假设检验之前，基于控制变量对三阶段回收问卷进行T检验，结果显示，三阶段样本在10%的统计上不存在显著差异(p>0.1)，因此，样本不存在无响应偏差问题。其次，虽然本研究采取多时间节点收集数据，并采取了隐匿研究目的、引入反向题、题项错配等控制措施，但共同方法偏差仍然无法完全避免。为此，采用哈曼(Harman)单因子法对共同方法偏差进行检验，分别采用EFA和CFA进行检验，结果表明，单因子解释的变异为37.342%(<40%)，单因子模型拟合度较差(χ2=1273.168，df=152，χ2/df=8.376，RMSEA=0.114，CFI=0.812，IFI=0.812，NFI=0.792)，因此不存在严重的共同方法偏差问题。另外，采用控制未测量的潜在方法因子法对数据的共同方法偏差进行再次检验。适配结果为χ2=525.362，df=142，χ2/df=3.357，RMSEA=0.073，CFI=0.935，IFI=0.931，NFI=0.912。通过对比潜在方法因子控制前后的模型，RMSEA等指标的改善程度有限，说明加入共同方法变异因子后，模型的拟合优度并未得到明显改进。因此，共同方法偏差对研究结果的解释不会构成威胁。

四、数据分析与假设检验

(一)相关分析与信效度检验

如表1所示，所有变量的Cronbach’s α均大于临界值0.7，组合信度远大于临界值0.6，具有较好的信度。研究所采用的量表均基于已有文献中的成熟量表，保证了较好的内容效度。所有变量AVE值均大于临界值0.5，具有较好的聚合效度。采用CFA对模型进行检验，模型具有较好的拟合度，也表明本研究量表具有良好的聚合效度。各变量AVE的平方根均大于变量间的相关系数，因此量表具有较好的区分效度。相关系数进一步说明，领导正念与工作—个人冲突和高校教师情感耗竭均存在显著的负相关，工作—个人冲突和高校教师情感耗竭之间存在显著的正向相关，假设关系得到初步验证。

表1 变量的相关系数与信效度检验

另外，为进一步确定问卷是否具有良好的区分效度，本研究对变量进行验证性因子分析。如表2所示，四因子模型拟合效果最好(χ2=575.991，df=146，χ2/df=3.945，RMSEA=0.072，CFI=0.928，GFI=0.896，NFI=0.906，IFI=0.928)并且显著优于备选因子模型，表明四因子模型具有良好的区分效度。

(二)直接效应与中介效应检验

本研究虽分为三阶段收集数据，但本质仍然是截面数据，在进行统计分析时，采取截面数据的处理方法，主要通过多元回归对样本数据进行分析来验证所提出的各个理论假设。首先，由表2中M1和M2的结果可知，在控制了性别、年龄、婚姻状态、教龄以及周工作时间之后，领导正念对高校教师情感耗竭具有显著的负向影响(β=-0.519，p<0.001)。因此，研究假设1得到验证。由M3可知，领导正念对工作—个人冲突具有显著的负向影响(β=-0.449，p<0.001)。

表2 验证性因子分析结果

因此，研究假设2得到验证。由M4可知，加入工作—个人冲突之后，领导正念对高校教师情感耗竭的影响仍然显著，但与M2相比，回归系数降低到(β=-0.401，p<0.001)，这表明工作-个人冲突在领导正念和高校教师情感耗竭之间起到了部分中介作用，研究假设3得到初步验证。

为了排除多重共线性的影响，本研究同时进行了相应的多重共线性检验。检验结果显示，回归模型的方差膨胀因子(Variance Inflation Factor，VIF)都远远小于临界10，且作为其倒数的容许度(Tolerance)也均接近1，由此表明研究结果并未受到多重共线性问题的影响。此外，回归模型的自相关检验结DW值均接近2，说明回归模型并不存在序列相关问题。因此，本研究的上述实证检验结果具有科学性与可靠性。

表3 领导正念对工作—个人冲突、高校教师情感耗竭的影响(n=388)

(三)调节效应检验

为降低共线性问题，在检验高校教师正念的调节作用之前，对领导正念和教师正念进行中心化处理，处理后的变量前加“Z”，并基于此构建领导正念和高校教师正念的交互项。为了排除多重共线性的影响，本研究同时进行了相应的多重共线性检验。检验结果显示，回归模型的VIF都远远小于临界10，且作为其倒数的容许度也均接近1，由此表明研究结果并未受到多重共线性问题的影响。此外，回归模型的自相关检验结DW值均接近2，说明回归模型并不存在序列相关问题。检验结果如表4所示，由模型5、模型6和模型7的结果可知，模型5的结果表明，领导正念对工作-个人冲突具有显著的负向影响(β=-0.449，p<0.001)；模型6的结果表明，在引入调节变量教师正念后，模型的解释力显著增强(△R2=0.049)，且教师正念对工作—个人冲突具有显著的负向影响(β=-0.256，p<0.001)；模型7的结果表明，在引入领导正念和教师正念的交互项后，模型的解释力进一步得到提升，交互项对工作—个人冲突具有显著的影响(β=0.095，p<0.01)，结合图2所示，可知高校教师正念对领导正念与工作—个人冲突之间的关系具有显著的正向调节作用，由此研究假设4得到验证。另外，本研究采用Bootstrap法，以年龄和性别对样本分组两种方法对中介效应和调节效应的稳健性检验进行了检验，数据结果具有良好的稳健性。

表4 调节效应检验结果(n=388)

图2 高校教师正念的调节作用图

五、讨 论

(一)理论贡献

学校领导正念能够缓解高校教师情感耗竭。第一，以往针对领导正念的作用机制研究，多数基于自我决定理论、[59]社会交换理论、[23]情感事件理论、[60]组织公平理论，[17]较少有研究基于COR理论探究其对下属的影响。本研究基于COR理论，结合JD-R模型，为领导正念的研究提供了较为新颖的理论视角。第二，针对有学者提出的，应该基于“交叉效应”考察资源的人际传递过程。[6]本研究在一定程度上回应了以往研究的呼吁，验证了学校领导可以作为资源的流出方，对高校教师资源损耗进行补充。第三，以往教育领域的正念研究，通常聚焦于对“基于学校的正念干预项目”进行效果评价，[61-62]较少关注领导正念的作用。领导是影响员工角色建模的重要主体，是员工社会学习的主要来源，[21]因此，相比起正念干预项目的间或性实施，学校领导正念的作用将更为持续。本研究将组织管理领域中的研究拓展至教育情景，证明学校领导正念的重要意义，为“正念型”教育领导的有效性提供了经验证据。

高校教师工作—个人冲突的中介机制。第一，以往研究在一定程度上忽视了个体工作—家庭之外的其他生活领域或角色的价值。[44]本研究通过引入个人角色，扩大了现有文献对工作与员工工作之外生活冲突的理解。高校教师工作—非工作界面模糊，工作—个人冲突为领导正念和高校教师情感耗竭之间作用机制提供了较为新颖的解释视角。第二，针对有学者提出的，应在JD-R模型中关注工作资源与工作要求之间的相互作用。[42]本研究的结论证实，高校职业环境中，工作资源可以缓解工作要求带来的负面影响，即学校领导正念作为一种工作资源能够降低工作—个人冲突，从而缓解高校教师的情感耗竭。第三，学校领导的正念作为一种资源流出方，对高校教师有着资源投资的作用，有助于高校教师进行资源恢复和防止资源损失。这一结论在一定程度上扩展了COR理论的认识论，通过资源流动视角破解领导正念发挥作用的机制。

高校教师正念是领导正念有效性的边界条件。第一，基于以往研究结论，高校教师正念作为一种可以开发的(类)特质，可被视为一种个体资源。[42]以往研究指出，应在JD-R模型中应考虑个体资源，并通过实证研究确定其在模型中的位置。[32]本研究将高校教师正念作为一种个体资源，确定了其在工作资源(领导正念)通过缓解工作要求(工作—个人冲突)过程中的重要情景作用，回应了以往研究的呼吁，拓展了JD-R模型的应用范畴。第二，基于COR理论，个体的特质作为初始资源能够发挥初始资源效应，降低个体资源损失和增加新资源获取的可能。[6]本研究的结论与理论逻辑相一致，即高校教师正念发挥了初始资源效应，促进了领导正念对工作—个人冲突的降低，即促进了对领导正念资源的获取程度。第三，以往领导正念研究呼吁，为探究领导正念的有效性，应关注“领导—员工”正念的交互作用。[23]作为研究回应，本研究从学校领导正念和高校教师正念出发，识别出学校领导资源流动的重要情景条件。

(二)研究不足与展望

第一，虽然本研究为降低共同方法偏差采取了三波次时间滞后研究设计收集数据，但截面数据的本质依然限制因果推断。未来的研究可以考虑采取正念干预的实验设计进行更好的因果推断。第二，虽然本研究选取了“每周工作时间”作为控制变量，但仍然不能完全控制不同学校的异质性，未来的研究可以考虑采取颗粒度更细的划分方式进行分群体比较研究。第三，本研究中，工作—个人冲突为领导正念缓解高校教师情感耗竭的部分中介，其他可能的作用机制还有待进一步探究。另外，领导正念有效性的边界除了取决于高校教师正念之外，还与高校教师如何看待领导正念密切相关，[17]未来研究可以考虑领导正念工具性感知等调节变量对理论模型进行进一步的完善。

六、结论与管理启示

本研究结合COR理论和JD-R模型，基于388份三波次数据进行实证分析，得到如下结论。第一，从资源的流动视角，探究领导正念“资源”对员工资源的补充作用，即领导正念显著缓解高校教师情感耗竭。第二，突破“工作—家庭”二元研究视角，引入高校教师“工作—个人冲突”作为工作要求，识别领导正念资源发挥作用的内在机制，即领导正念通过缓解工作—个人冲突降低高校教师的情感耗竭。第三，从初始资源效应视角，探究高校教师个体资源在领导资源流动有效性中的情景作用，即高校教师正念提高了领导正念对工作—个人冲突的缓解作用。基于以上结论，提出如下具体管理启示，为实施学校正念干预与培育，提高高校教师职业健康提供借鉴思路。

一方面，积极实施基于学校的正念干预，[61]促进学校领导和高校教师的正念水平。正念干预项目已经被证实具有缓解高校教师自身压力、提高课堂管理效能、提升师生互动质量等积极作用。[62]学校应该聘请专业教练，为高校教师提供各种类型的正念训练项目，如正念减压疗法(Mindfulness-based Stress Reduction)、正念认知疗法(Mindfulness-based Cognitive Therapy)、正念自我关怀与韧性(Mindful Self Care and Resiliency)项目等，这些项目均在校园情境应用中取得过良好的效果。[62]学校也可以组织相应活动，如基于训练手册、移动端应用程序进行正念的训练，促进教师自我正念训练的参与。另外，最新的学校正念干预研究显示，基于学校传统项目的正念干预整合将提升正念干预的有效性。[63]因此，学校可以以自身已有的教师培训与发展项目为依托，在此基础上增加正念培训内容，如教师身心健康、教学和课堂管理技能、学生心理干预实务等项目，均可以纳入正念干预的内容。

另一方面，高校教师由于其特有的弹性工时制，导致其工作-非工作界面模糊，脑力劳动者的本质又使得其劳动具有随时性和持续性，因此导致其影子工作时间较长，[25]不仅经历工作对家庭的冲突和干扰，还面临着工作对个人活动和兴趣的侵占，这将影响其认知资源的恢复。因此，高校应仔细考虑工作的边界，制定相应的边界规范，有意识地形成移动通讯设备信息的非工作时间使用规范，缓解工作对个人活动时间的挤占。其次，教师发展中心可以提供更为丰富的活动促进教师个人活动发展，如各种类型的正念训练课程与项目，还可以建立业余兴趣小组(电影、烹饪俱乐部等)提高高校教师参与个人活动的意识。另外，还应该考虑组织各种宣讲项目与活动，帮助高校教师树立正确的边界观，合理地对非工作地点的工作时间进行规划与安排等，有意识地进行工作脱离，投身个人活动。同时可以通过向高校教师提供折扣计划，如健身房会员、度假村折扣等，[28]增加高校教师个人活动的丰富性。