施莱尔马赫教育理论体系研究

彭 韬

(南京师范大学 道德教育研究所 德国教育学研究中心，南京 210097)

在德国教育学史上，施莱尔马赫(F.D.Schleiermacher)跟赫尔巴特(J.F.Herbart)一样，通常也被尊为现代教育学和教育科学的奠基者。[1]111他们各自为教育行动建立了一套作为科学的系统性教育行动理论。[2]191施莱尔马赫曾以神学家的身份在当时任职的柏林大学多次开设教育学讲座，他在1813—1814学年、1820—1821年和1826年讲授教育学的文本后来由其学生C.Platz于1849年整理出版，成为后世研究者探究其教育思想的关键文本。施莱尔马赫的思想对德国教育学的发展产生了深远影响。狄尔泰(W.Dilthey)在对施莱尔马赫的批判性继承中发展出一种基于历史意识、理解和诠释的精神科学教育学；精神科学教育学的几代学者都将施莱尔马赫的教育理论设想纳入了自己的理论构建中[3]199。尽管如此，施莱尔马赫的影响更多是潜在的和隐性的。这其中的原因或许在于，他的教育学说更多是一种开放的系统，并未形成足以开宗立派的体系。但正是这种教育理论建构方式，为教育学的发展开辟了一条别样的道路，留下了至今仍然对教育基本理论有重要意义的观点和思维方式。正如卡尔·巴特(K.Barth)所评价的那样：“他不曾建立一个学派，但他开创了一个时代。”这个评价在诺尔(H.Nohl)看来，不仅适用于神学家施莱尔马赫，而且适用于教育学家施莱尔马赫。[4]287

在西方教育学界，研究施莱尔马赫的成果可谓汗牛充栋。在这些研究中，除了大量对其教育学观点进行诠释或批判的作品外，也有少部分对其理论建构的体系和方法论进行研究，但是这类研究几乎都单方面地聚焦于施莱尔马赫教育理论的辩证法[5]7-174，而将其诠释学的要素放在一个次要位置。我国学界对施莱尔马赫的认识目前还主要局限在他作为神学家、哲学家和现代诠释学奠基人的方面，很少有人关注他作为教育学家的身份(1)其实早在1905年，《教育世界》杂志就用三期连载介绍了“休来哀摩谐氏之教育学”，但施莱尔马赫在我国并未产生如赫尔巴特和杜威那样的影响力。。近年来，有教育研究者开始探究施莱尔马赫的教育学，例如有学者在启蒙运动思想的问题域中重构了施莱尔马赫的教育理论[6]68-77，还有学者在教育行动形式的问题史研究中论述了施莱尔马赫的教育行动理论[7]。在伦理学领域，也有学者在施莱尔马赫的“至善”理论框架下论述了其伦理学和教育学的关系。[8]目前尚未有专文从方法论的角度论述施莱尔马赫教育学系统构建。本文试图以施莱尔马赫的1826年《教育学讲座》为主要分析文本，探究施莱尔马赫对作为科学的教育学的理论奠基，尝试重构施莱尔马赫对三个问题的回答：作为科学的教育学应如何回应什么难题？这样的现代教育理论以何为前提和方法？在此基础上的教育行动及其理论呈现出怎样的独特体系结构？

一、从代际关系出发回应教育学的时代难题

(一)时代难题：如何将儿童既教育成独特的人又教育成公民

施莱尔马赫的思想形成的时代正是狄尔泰所谓的“德意志运动”时代(2)德意志运动(Deutsche Bewegung)大约以康德的《纯粹理性批判》出版(1771)和黑格尔逝世(1830)为标志事件。，这是一个封建君主制等级社会逐步瓦解、市民社会逐步形成的时期。在德国，启蒙精神没有像在法国那样激起深刻的政治革命，而是在教育上发展出影响深远的启蒙教育学。启蒙教育学不仅受到启蒙哲学的影响，而且受到17世纪以来的重商主义等思潮的影响，非常重视培养学生成为对社会有用的人，主要秉持一种功利主义教育思想。例如，启蒙教育学中最具代表性的泛爱主义思潮在理论上维护基于社会等级的职业教育，认为人的使命在于服务公共利益，社会有权牺牲个人追求个体完善性的权利。[1]82这一思想后来受到新人文主义的猛烈批判[4]208，新人文主义秉持人的“教化理想”(Ideal der Bildung)，认为人的使命应当是尽可能全面而均衡地发展自身的全部能力，即追求个体完善性，而不是服务于外在目的。这样的时代论争体现出启蒙运动以后教育思想的一个基本二律背反：教育应当培养的是自由的全面发展各项能力的人还是作为在某一方面对社会有用的公民。施莱尔马赫尝试在这一问题史上调和启蒙教育学的功利主义教育理论和人文主义的教化理论，形成一种新的统一性。

在追求人性的完善性方面，施莱尔马赫是与新人文主义相一致的。他批评功利主义的教育学将人绑定在可做的(machbar)事物上，造成思想性和精神世界的萎缩。[9]但施莱尔马赫也很反感某些新人文主义观点所倡导的那种仅仅致力于发展自身个性的主张，他认为这样的“高傲”仍然是一种极端片面性。[1]111施莱尔马赫意识到，如何将儿童教育成既有独特性和完善人性的人，又教育成对社会有用的公民，这个教育学现代难题既不可能从个体完善的角度，也不可能从社会对教育的需求的角度单方面地解决。面对社会剧变，这个教育学问题的实质是：如何在旧时代的尾声中培养尚未完全形成的市民社会中的成员？[10]因此这个问题的答案不能从旧有的秩序中寻求，也不能从先验的理念去推知，更不能根据一种遥远的社会理想去确定，而应当从现实性出发，从整个社会的视角着眼，也即从人类社会最基本的共在形式——代际关系出发进行研究，回应历史地形成的社会危机和教育学问题。

(二)作为代际行动的教育——教育科学的出发点

施莱尔马赫在1826年讲座解决的第一个根本问题就是教育理论的对象问题，他认为时代所需要的教育理论必须以代际关系作为出发点：“必须有一种理论从老一辈与年轻一辈的关系出发来提问：老一代究竟要年轻一代做什么？”(3)原文是：“Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?”这一问题设置其实是对上文所述的时代难题给出一种回应的视角：前现代社会中那种较为封闭的共同体形式和较为稳定的代际交替形式在市民社会崛起之后已经不再可能，教育必然走向更为开放和平等的公共领域，从而成为一代人的问题。因而“老一代究竟要年轻一代做什么”与其说是一个问题，不如说是一个成问题的事实和一种问题意识。

在教育学范畴，这种问题意识的主要矛盾在于，如何能够通过教育使代际交替的非连续性成为推动社会发展的有益力量。施莱尔马赫认为关键在于支持未成年人成长为完整、独特而有能力参与社会总体实践的人，也即“人和公民”的统一。为此，作为现代教育理论的教育科学就必须拥有一种突破等级和社会分工的理论视野，从代际共在着眼，将教育视为整个成年一代的共同责任；同时，受教育者必须在理论上首先被视为个体，他们具有向未来开放的可塑性，将作为独特的公民加入整个社会的公共生活和各实践领域，进而再形成教育的一代。[11]26于是个体的独特性和社会性的关系就形成了施莱尔马赫教育理论建构的核心线索，在他看来，这种关系只有以辩证和诠释的方法论才能得到梳理。

二、辩证与诠释——教育理论建构的方法论

施莱尔马赫试图从代际关系的事实出发来建构教育理论，这就意味着他的方法论不可能是先验的方法。施莱尔马赫将教育理论定位为“技艺学说”(Kunstlehre)。在这种学说中，实践相对于理论具有一种“尊严”(重要性)(Dignität)[11]11，教育实践是第一性的、创生性的，而教育理论仅仅是“让实践更加有意识”。然则教育理论的建构应当遵循一种将思辨和经验有效结合起来的方法论。从质料来看，这种方法论的根本在于施莱尔马赫的两条认识原则，即“对立关系的绝对性”和“现象的绝对多样性”[12]；从形式来看，这种方法论呈现为辩证法和诠释学的协同。

(一)辩证：知识生产方式的一般原则

在施莱尔马赫的认识论中，认识仅仅能涉及经验可及的范围，也即有限的存在(endliches Sein)，而有限的存在总是存在于对立的关系(Gegensätze)中，这种“对立关系的绝对性”预设了一种整体，整体中总是包含对立的双方，一种观念或观点作为对立双方的一方，无以成为一种“自为的知识”，即无法独立地全面表征存在，而只能在与对立方的辩证关系中共同表征存在，从而表述出更具一般性的知识。辩证法(Dialektik)就是这种认识论的一般性原理，是“知识统一的科学”。在存在的层面，辩证法是事物存在和发展的一般法则；在“思”(方法)的层面，辩证法是一种追求真理的方法原则，是古希腊意义上的“纯粹思辨的谈话艺术”[13]117。在他看来，理论建构的起点是不同的观念之间的对立，二者都有一定的正确性，在基于逻辑的思考中，双方的局限性和共性逐渐暴露，进而和解于一种更高层面的真理性。在此过程中，对立双方在更高层面的和解并不消解其中任何一方，也不转化为第三种事物，而是对双方各自的界限保持意识的前提下使双方达成新的共存。[5]26-27在这起点和终点之间，辩证法就是“最短、最有效”的道路[14]。与黑格尔的辩证法不同的是，施莱尔马赫的辩证法理论并非旨在建构一种哲学体系，而是要以此推进无限的知识演进过程。

在施莱尔马赫看来，最根本的对立关系是“理性和自然”的对立关系。理性对“自然”(Natur)做出行动、施加影响，从而使二者不断迈向统一；在现实中，事物总是体现出理性和自然某种程度上的结合，而理性和自然的完全统一就是人类行动的最高理想：善的理念。[15]教育正是促进人类迈向善的理念的途径之一。据此，教育学应当以思辨为基础，联系经验：“教育理论是教育思辨原则在一定事实基础上的应用，教育学的事实性基础一方面涉及受教育者的现状，另一方面涉及教育要使之达到的那个状态。”[11]22

从存在的方面看，“独特的个体”和“有用的公民”的辩证统一正是“要达到的那个状态”这一整体中的对立双方。这一点非常明显地体现在施莱尔马赫对教育“终点”的两个表述中：首先他指出，教育的终点在于受教育者能够像成年人那样参与公共生活并发挥作用的时候[11]31；而后他又指出，教育的终点在“个体独特性展现出来”的时候[11]38。这两个方面在教育目的中共存互动，形成个体性和普遍性的辩证关系，而从教育目的中也正是沿着这两个方面发展出了教育行动的对立领域。从方法的方面看，在教育目的和教育行动形式等各方面，正是从对立范畴中的教育学观点出发，通过辩证的推理，才导向一种克服双方错误而更具真理性的观点的。

(二)诠释：理解个体性的方法论

辩证法是组织对话的技艺，这首先需要对言语进行理解。[16]施莱尔马赫注意到，由于思想和语言没有同一性，于是理解成为了一项必要的“技艺”，即诠释学(Hermeneutik)，他试图将它从对圣经的诠释技艺提升为一种理解一切精神性内容的“一般诠释学”。这样，在教育理论建构中，诠释学和辩证法就必然是相辅相成、互相依赖的关系。[13]110

一般诠释学不仅是理解文本的原则，而且在关于人类实践、尤其是有关教育的学说中具有行动理论的意义，这一点可以追溯到施莱尔马赫秉持的“现实的无限多样性”原则。“现实的无限多样性”不仅是认识论的原则，也是实践论的原则。施莱尔马赫在其早期作品《论宗教》中就提出，有限与无限本身就处在一种辩证关系中：无限的东西必然表现为现实中的杂多和个性。个人作为有限者，同时也是无限者的一部分，因而一个具体的人不能简单地被视为某个高高在上的教条或彼岸的绝对命令的接受者，而是一个需要被理解的独特个体，“否则一切都将在普遍概念的千篇一律之中泯灭。”[17]

在几乎同时创作的《独白》中，这一思想在个体性的方面得到了更为聚焦的阐述。施莱尔马赫在其中虽然承接了康德以来的“人性”(Menschheit)的观念和思想，但是他更为旗帜鲜明地向这种启蒙主义的思想发起了挑战，认为“每个人都应以其自身的方式呈现人性，以其自己的方式将人性的元素进行混合。”[18]也就是说，将“人格中的人性”视为目的，仅仅具有一种形式上的效力，个人的独特性和群体的丰富性也是道德的一种必然要求。

由此我们更能理解他在教育学讲座中强调的“受教育者绝不能被视为一个整体”的思想根据。正如赫尔巴特指出的那样，受教育者的个性只能被发现，而不能被推知；[19]施莱尔马赫在此基础上更进了一步：个性不仅不能靠推想而得知，而且也不可能似自然科学那样准确地得到认识，而是需要理解。作为关于教育技艺的学说的教育学于是被赋予了一种从个性出发、观察和理解个性的性质，因而施莱尔马赫的教育理论也被认为是一种“教育诠释学”(pädagogische Hermeneutik)。[20-21]

三、以辩证法和诠释学对教育目的和行动的系统性理论建构

面对莫衷一是的各种教育观点，施莱尔马赫没有直接否定，而是以诠释学的方法对观点进行了重构，并以辩证法对相对立的观点进行组织，通过诘问和批判达到一种“暂时性的共识”[5]99。下文将着重论述施莱尔马赫教育学中在教育目的和行动方式上的核心辩证关系，以呈现其教育理论的系统结构。

(一)教育目的：社会层面与个体层面的两重辩证

在“人和公民”的辩证关系的教育问题史中，施莱尔马赫与卢梭、康德、赫尔巴特等不同的是，他更为深刻地阐述了教育目的两个层面的交互关系。

1.教育的社会层面：保留与改善的辩证

现代社会的肇兴是伴随着社会各领域分工的多样化开始的，施莱尔马赫认为，各领域间的关系是否和谐是衡量现状与善的理念之间的距离的尺度。而现实情况是社会各领域之间相互冲突不断、缺乏信任[11]32，以指出通向善的道路为己任的各种伦理学又莫衷一是；但是教育不可能等待伦理学拿出一个完善的方案来再行动，恰恰相反，教育是促成人类走向善的必要条件。面对时代剧变和不确定的未来，如何使下一代成为改善社会现状的力量而又避免雅各宾暴政那样的悲剧重演？[11]33在此问题下，他在教育目的的社会层面从已有的观点出发，对保留和改善的辩证关系做出了论述。[11]33-34

单纯保留的命题：前现代社会的教育要使未成年人熟练地适应社会现状。单纯改善的命题：教育的目的仅仅是使未成年人在受完教育后自身拥有彻底改变共同生活一切不完善的动机和能力。单纯“保留”的理念无异于将现状中的不完善传递下去，而单纯“改善”的理念不但难以实现，而且会使社会陷入巨大的不确定性和危机。

因此，保留和改善要在教育目的中合起来：保留是社会本身得以存续的前提，改善虽然带有破坏的性质，却是社会发展的根本动力。正是在这个意义上，生活“本质上就是一种持续破坏”，生活越得到改善，就越得以维持。[11]34在这样的辩证关系中，教育应当“既让青少年能干地加入他们所面对的世界，又让他们有力地参与到正在兴起的各项改善事务中去；以此使两者尽可能地协调。”[11]34

保留和改善的辩证关系意味着，教育应当使年轻一代完成这一时代的社会化，并在此过程中获得两种能力：第一是有能力判断什么应当保留、什么应当改善，第二是有能力参与到对保留和改善的诸社会事务中去，助力社会进步。只有当社会中形成了这样一种“说理论争的公共空间”，现代公共教育才得以发展。[22]

教育毕竟不可能直接改变社会，只能改变作为教育对象的人。那么对人施加教育影响的逻辑可以直接从社会对教育的需求推导出来吗？

2.教育目的的个人层面：个性和普遍性的辩证

教育应使下一代能够参与到现有秩序的运行和改善中，当受教育者能够独立自主地参与社会各项事务，教育就可以结束了——施莱尔马赫将此归为教育目的的“普遍性方面”。[11]31但是，如果教育培养出一代代同质的人，那么改善社会现状的创新力量从何而来？

施莱尔马赫提出，人出生于特定的共同体之中，因而教育一开始所面对的就是具有一定共性、普遍性的个体，[11]37虽然在普遍性方面教育应让下一代人成长为国家公民，可是教育也应当在其对立面着手，以对抗过度的同质性：“在教育的终点上……个体在独特性上达到的程度就是他整个发展的完善程度；而且，一个民族中个体的独特性为该民族的发展程度给出了尺度。”[11]38

从施莱尔马赫对教育终点的上面两个表述可见，他试图在教育目的的个体层面上调和功利主义和新人文主义的教育目的观。教育目的只有在个体独特性的自由发展和满足社会共同体的需求的辩证统一中才是正当而合理的。社会层面的要求并不直接决定个体层面的目的，个体层面的目的也不能脱离社会层面的要求。在个体性方面，教育者要理解个体差异，承认每个受教育者的可塑性，给予教育支持，使之成为社会存续和更新的能量；在普遍性方面，要使个体完成社会化，并能够推动平等社会的多样性和多元化发展。只有这样，教育的个体层面才能与其社会层面相合，让下一代成为有个体独特性的公民和参与公共事务的个体。那么教育行动如何才能符合教育目的？

(二)教育行动形式——支持与阻止的辩证

教育行动如何符合教育目的的问题在施莱尔马赫的教育理论中表述为：教育行动的不同形式如何跟教育的普遍方面和个体方面相联系？[11]62

要回答这个问题，必然要先澄清教育在何种程度上能够影响人的问题。施莱尔马赫基于对教育万能论和教育无能论的错误观点的批判认为，教育学首先必须设定，教育所面对的人类学意义上的前提条件是不确定的，[11]17-21也即教育面对的人具有不确定的可塑性(4)将可塑性确定为教育学基本概念的是赫尔巴特，他将可塑性表述为“从意志到道德的过渡”。与他不同的是，施莱尔马赫所提出的可塑性更加具有人类学和社会学的意义。。同时，人必然通过自身与世界的交互作用形成自己的特质，这是一种与生俱来的主动性。在这样的前设之下，教育影响总是有两种形态：首先激发主动性，然后引导之。[11]21因而，教育行动的形态无论如何丰富多变，无外于两个原理，一则在于支持受教育者的发展，二则在于保障所支持的发展得以在正确的轨道上。这就形成了施莱尔马赫关于教育行动的核心辩证关系，即教育行动中支持(Unterstützung)与阻止(Gegenwirkung)的对立统一。

施莱尔马赫指出，既然人具有不确定的可塑性，那么教育就不能像某些人所主张的那样，只要阻止恶就能培养好人，或者只要支持善就能避免恶习。教育既要阻止恶，又要支持个性的发展。对此，施莱尔马赫在形式上做了区分：在个体方面，对个体独特性只须支持，要加以阻止的只是妨碍个体独特性发展的因素；在构建生活共同体方面，支持和阻止两者都是必要的，且以阻止为主。[11]62有学者将此关系进行了直观化(见图1)。

图1 支持与阻止与个体的教育、普遍的教育的关系[23]

从实质的层面说，教育的主要任务是使其个体性和普遍性都得到发展；为此，教育需要对阻碍这种发展的倾向和因素采取阻止的手段，也即要对个体中形成的有害于共同生活的意志加以阻止。因而在理论上，必须预设两个前提。第一，社会永远只能逐步向善无限靠近，如果社会真的达到绝对的善，那么教育将不必存在，只要单纯实现下一代的社会化即可。第二，推动这一进程的动力来源主要在于教育所支持的个体独特性，支持是矛盾的主要方面，因而在理论上必须预设这种个体独特性能够给不完善的现实社会带来尚未出现的新的完善性。

施莱尔马赫于是指出：人类共同体的完善取决于两个要素：第一是社会现实本身在形式上的完善，即政体、法制、秩序等；第二是个体对完善的整体的适宜(Angemessenheit)。这两个要素实现的程度越高，就越不需要教育。反之，社会现状越不完善，就越需要支持年轻一代发展出当前社会还不具备的特质，以改善现状，也就越需要支持的教育；而不完善的现实社会对个体的不利影响及其在个体中造成的后果，是教育需要阻止的对象，个体越不适宜理想中的社会，就越需要阻止。[11]64-65可见，阻止性教育措施不是按现行规范和秩序对儿童行为的限制和校正，而是依据善的理念就个体与共同体之间的关系而采取的对抗性措施。

由支持和阻止的辩证关系，施莱尔马赫进一步演绎出了教育行动的三种基本形式[7]：保护的教育、阻止的教育、支持的教育(5)这一部分内容构成了施莱尔马赫1826年教育学讲座的整个第一部分，即“一般原理”部分。。保护的教育主要针对早期教育阶段干扰教育的因素，旨在保障教育活动得以不受干扰，使儿童不受外界的不良影响。保护的教育实质上是一种“预备性”的措施，适用的阶段仅仅是当儿童意识到善恶的对立，但是还没有足够强大的意志去对抗恶的时候。[11]76支持的教育按行动逻辑的差别分为两个领域：能力(Fertigkeit)和信念(Gesinnung)。能力领域的教育行动逻辑在于，以一定的技术和方法，确保知识技能得到传承和掌握。[11]115对信念的影响主要则主要采取自由生活的形式，对此，可用的教育手段有限，因为教育者无法用强制或技术来促成学生形成某种信念，只能对学生的观点表达同意或反对的态度，以此促使学生主动形成信念。阻止的教育则有着非常聚焦的行动领域。因为信念是无法单纯通过阻止来培养的，而能力只能靠学习和练习获得，属于支持的领域；所以，只有坏的信念和技能的不足之处才可能是有必要进行阻止的地方，阻止的可能对象只能是单个的意志活动(Willensakt)；阻止的最佳方式是让学生看到自己的意志活动的不善，在这种意识状态下阻止学生将意志付诸实践。[11]98-103至此，施莱尔马赫的教育行动理论体系可以总结为下图所示的结构(见图2)。

图2 施莱尔马赫的教育行动理论体系

四、施莱尔马赫教育理论体系的贡献

施莱尔马赫以辩证法和诠释学为方法论的教育理论体系在现代教育学发端和教育科学建立的关键时期是一个无法忽视的环节。他承接着一个由赫尔德发端、经过歌德和施莱格尔发展起来的思潮，其思想的核心从理性哲学关注的“本质”“理念”等概念转向了存在，从“类”的概念转向了“个体”，在一个新的哲学基础上、以新的方法论建构了一套独具特色的教育理论体系。这套体系启发了后世狄尔泰、诺尔、维尼格、克拉夫基以至于本纳等教育学家。施莱尔马赫在教育学思想史上的贡献，可以从以下三方面来看。

(一)从代际关系的角度回应“人和公民”的教育学难题

卢梭第一次在现代教育的意义上提出了“人和公民”的教育学疑难，在社会各方面都处于巨大变革的时代，传统的道德、政治和教育观念已经无法应对时代课题，于是面向未来的现代教育理论不得不面对的情况就是：在对道德完善(sittliche Vollkommenheit)尚不存在共识的情况下，教育理论如何能为老一代和年青一代的相遇提供指导？[3]48施莱尔马赫洞察到了，代际交替在现代社会的转型中从理所当然的传统形式转变为一种教育问题，并且教育问题也转变为了突破等级的全社会的问题。在形成中的现代社会中，教育不可能与社会隔离而独自成为一个“专区”，不可能在“专区”里把新社会需要的新人塑造好，然后输入社会来改造现实；同时，既然道德和伦理学自身都还在摸索什么是道德完善的概念，政治和政治学也都还在探究现代国家的概念，那么教育和教育学就不可能像古代那样从属于道德和政治。因此，教育和社会各实践领域必然是平等互动的，整个社会的人性化需要所有社会实践领域在相互关系中的共同改善来实现，而不可能在某一领域的支配下实现。因而人与公民的难题也只有在代际关系的视野中才能得到恰当的处理。施莱尔马赫的这一贡献不仅进一步推动了教育学的现代性转变，而且大大拓宽了教育学的社会层面。

(二)在个体与社会的交互视域下明确教育的逻辑

面对“人和公民”的教育学疑难，施莱尔马赫的第二个贡献在于指出了一条重构这个疑难的道路。他从代际关系出发的教育理论并不从抽象的教育目的或道德理想中推导出行动理论体系，而是将社会现实纳入理论建构[6]77；与古代教育思想不同的是，他的教育理论并不以服务于已有秩序或理想秩序为主要目的，而是将教育目的置于适应和改善现实的辩证关系之中。在他看来，教育在起点面对的受教育者本身就是来自特定共同体的、有着独特禀赋的个体；教育在终点上向社会输送的，也是具有个体独特性、能够参与共同体活动的个体。受教育者的个体性和共同性都同时是实然又是应然。在这一点上，施莱尔马赫的思想与诺尔笔下的新人文主义教育思想有着共同的旨趣，即教育的使命在于消除个体的感性自我中心主义(sinnlichen Egoismus)，将个体性拓展到普遍形式上，同时又不消除个体性。[4]107而诺尔没有论及的是，在施莱尔马赫的思想中，个体性不仅是应当被保留的，而且是社会存续和发展的必要条件，个体的独特性对共同体的更新对现代共同体和现代社会有着构成性的意义。因而年轻一代在这里具有类似阿伦特所谓“新来者”带有的“开端”的特质，他们的个体独特性甚至是老一代无法预知、不可预先规定的，而这正是未来社会发展的动力。也正是在这个意义上，施莱尔马赫才说，“教育的终点就是个人的个体独特性的展现”。可见，施莱尔马赫将“人-公民”的疑难重构为教育学语境中个体性和普遍性的对立统一关系：只有当受教育个体作为其独特自身加入社会，他才是一个有利于共同体和社会的成员；同时只有当受教育者能够参加全社会的活动，他才是一个成熟的个体。这一思想事实上暗示了一个新的理论问题，即教育在社会的变迁或影响下应当如何的问题。这个问题在很大程度上启示了精神科学教育学的发展。[3]199-200

(三)以辩证-诠释的方法论推进教育科学知识演进

施莱尔马赫和赫尔巴特都主张教育学应当脱离先验哲学。但与赫尔巴特“从教育目的推导”出来的普通教育学不同，施莱尔马赫对教育科学的建构没有使用“演绎”的逻辑，而是使用了辩证的逻辑，这使得他的教育理论具有一种独特的历史感。施莱尔马赫虽然从现实出发，可是又并非否认理想，在他的思想中，理想并不单纯地是用以克服现实杂多的规范性，而是和现实一同构成人类实践的两端。真理不是先验地建构的，不是统一于一个封闭的原理系统，而是统一于开放的“善的理念”。在教育理论中，施莱尔马赫抓住了最核心的对立关系，即个体性和社会性的辩证关系，他的各项对立关系的辩证运动可以说都是基于这一基本辩证关系而进行的。这就必然地使他的理论形成诠释学的特质，因为，对追求个性化的教育何以在共同体对社会性的要求下得以可能，这个问题的解决必须要以对个性的理解为前提。

施莱尔马赫以辩证和诠释为基础的教育理论建构开辟了一条基础理论研究的开放之路，他以此也事实上回答了“教育学是一种什么学问”的问题。教育学在本质上属于关于实践和为了实践的理论，因而它在逻辑起点上不同于经验科学，也不同于纯粹思辨的科学，它总是涉及“理性和自然”之间的范围，它总是一方面需要从现实出发，另一方面要以特定的理念为指导。其真理性总是在以实践为核心的辩证运动中不断地、无限地迈向进一步的真理性。

五、余 论

从教育思想史的角度看，施莱尔马赫的教育理论是绕不过去的经典。从现实意义的角度看，施莱尔马赫提出的很多现代性的观点至今仍然对我们的教育事业有启示，因为我们所处的时代依然没有脱离现代的范畴，很多现实存在的问题仍然没有脱离施莱尔马赫的问题域。但是他的思想自身的局限性也是突出的。正如本纳指出的那样，施莱尔马赫从现实出发的这种“现实主义”实际上带有一定的“乐观主义”色彩，因为在他的理论中，教育目的的“保留和改善”的辩证关系与教育行动的“支持与阻止”的辩证关系之间的对应逻辑基于一个理想化的前设，那就是现实社会会在社会成员个体性的发展推动下自动地进步，各社会领域也会在同一种道德秩序下自然地达到和谐。[3]61-62这个问题没能在施莱尔马赫的时代得到解决，也没能在精神科学教育学中得到重视，而是直到批判教育学兴起时，才成为教育理论研究的一个关注点。