减少作业时间会加剧教育结果不均等吗——基于CEPS的实证研究

师欢欢 薛海平

(首都师范大学 教育学院，北京 100048)

一、引 言

2021年7月，中共中央、国务院办公厅联合印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)，明确提出要全面压减作业总量和时长，减轻学生过重的作业负担。近年来，“鸡娃”式教育悄然兴起，中小学生作业时间不断“飙升”。教育部基础教育质量监测中心发布的报告显示，超过四成四年级和八年级学生完成学校的全部家庭作业时间超标，两成四年级学生仅完成学校的语文作业时间就超过了国家规定的家庭作业总时间。[1]“双减”政策一经发布就引起社会各界高度关注，一些家长为此感到前所未有的焦虑，他们担心减少作业时间会不利于学生发展，特别是弱势阶层家长本身难以为子女提供学业帮助，减少作业时间意味着增加了学生的校外自由时间，他们无法和优势阶层家长一样为子女安排校外学习活动，从而充分利用校外时间。已有研究基于意外性后果理论，发现减负政策带来了具有负向功能的后果，对教育公平带来了“意外性”的伤害。[2]当前，为有效减轻义务教育学生过重的作业负担 ，“双减”政策对作业时间进行了明确规定，但从作业时间角度分析“双减”政策对教育公平影响的研究几乎没有。科尔曼认为教育结果均等是教育公平的最终归宿，[3]教育结果强调的是控制学生个体背景，仅考虑学校系统影响的那部分结果[4]。那么，减少作业时间是否会加剧学生教育结果不均等？针对以上问题，本文基于中国教育追踪调查数据(CEPS)，采用多层线性模型方法，考虑我国教育系统校内和校外二元结构，分析学校作业时间和校外作业时间对学生认知能力和非认知能力的影响，并重点探究学校作业时间和校外作业时间对学生教育结果均等的影响，为“双减”政策的落实和义务教育阶段学生作业时间管理提供一定的理论依据和实证支持。

二、相关文献回顾

学生教育结果在实证研究中通常以学生学业成绩或认知能力为衡量指标。[5-6]在新人力资本理论视角下，非认知能力和认知能力共同决定着个体在劳动力市场中的表现，以非认知能力为核心的新人力资本理论打开了以往被视为“黑箱”的能力形成过程。[7]本文将学生的认知能力和非认知能力定义为学生的教育结果。

(一)作业时间对学生认知能力的影响研究

作业时间与学生认知能力的相关研究主要有四种结论。第一，作业时间对学生认知能力具有显著正向影响。国外有研究团队发现学生完成作业的时间越长，学业成绩越好。[8]一项基于江苏省2016年度监测数据显示，学生的作业量与学习成绩之间呈正相关关系。[9]第二，作业时间对学生认知能力具有显著负向影响。北京市34 652名五年级学生的调查数据和中国区域基础教育质量的大规模测评数据均显示，小学生作业时间越长，学业成绩反而越低。[10-11]第三，作业时间与学生认知能力之间是一种曲线关系。有学者基于PISA2012数据研究发现，随着学生作业时间的增加，我国上海中学生的阅读、数学和科学成绩逐步提高，但每天作业时间超过1.5小时后，学生学业成绩提高幅度明显减弱。[12]国外也有研究发现当高中生每天作业时间为1.5～2.5小时，学业成绩达到最优，初中生每天作业时间在1个小时左右时，学业成绩表现最好。[13]第四，作业时间对学生认知能力的影响不显著。一项基于英国两万多名小学生的调查数据发现，学生作业时间与成绩之间的关系十分微弱。[14]我国北京市义务教育阶段学生测验数据也表明学生完成家庭作业时间与学业成绩之间的相关性较弱。[15]

(二)作业时间对学生非认知能力的影响研究

作业时间对学生非认知能力影响的研究主要有两大结论。第一，作业时间对学生非认知能力发展具有促进作用。一项基于PISA2012数据的研究发现，学生在科学课程外的作业时间有助于提高他们的科学探究兴趣和学习自信心。[16]第二，作业时间对学生非认知能力的发展具有抑制作用。国外有研究发现学生在学校学习时间和作业时间过长会降低学生的学习兴趣，[17]学生作业时间越长越容易产生情绪障碍[18]。有学者通过对比我国和芬兰PISA2012数据发现，我国中学生作业时间越长，学生的数学焦虑感越强。[19]

(三)作业时间、家庭背景与教育结果的关系研究

作业时间、家庭背景与教育结果三者之间的关系研究尚不多见，已有研究结论也不一致，日本的“宽松教育”政策要求削减学校总课时数，有学者认为这一政策会扩大潜在的阶层影响，家庭文化资本较高的学生能够获得来自父母的学业支持与帮助，从而更可能提高学业成绩，[20]但该学者并未展开相关实证研究。我国一项关于中学生周末时间分配模式的研究发现，家庭社会经济地位较高的学生将更多时间投入到与校内课程相关的作业及课外补习中，但过长的学习时间并不一定能给学生的发展带来更大效益。[21]还有学者研究发现家庭社会经济地位对学生具有“增压”和“解压”的双重效应，一方面，家庭社会经济地位越高的学生作业时间和课外补习时间越长；另一方面，家庭社会经济地位的提高能够降低学生的学业负担感和学习倦怠感。[22]

(四)相关研究述评

根据上述相关研究我们发现：第一，较多研究分析了作业时间对学生认知能力和非认知能力的影响，但已有研究结论存在直线形、曲线形等多种关系，有待结合更可靠的数据和更科学的方法进一步探究；第二，很少有研究从教育系统的校内和校外二元结构出发分别探讨作业时间对学生教育结果的影响；第三，极少有实证研究关注到作业时间对不同家庭背景的学生教育结果均等的影响，且已有研究结论存在争议。因此，分析作业时间对学生认知能力、非认知能力和教育结果均等的影响有助于弥补已有研究不足。“双减”政策提出要减轻义务教育阶段学生过重的作业负担，并对作业时间做出了明确规定。在“双减”政策背景下，减少作业时间究竟对学生教育结果均等产生了怎样的影响,亟需通过实证研究进行检验。考虑到教育系统的校内和校外二元结构，本文采用实证研究方法重点探究学校作业时间和校外作业时间对学生教育结果均等的影响。

三、理论基础与研究假设

(一)作业时间对学生教育结果的影响：认知负荷理论解释

斯维勒(Sweller)提出了认知负荷理论(Cognitive Load Theory)，他认为个体的认知加工是一个资源消耗过程，个体在学习知识或解决问题时需要通过认知加工过程来消耗认知资源。人类认知结构中包括短时记忆和长时记忆，二者共同组成了认知资源总量。当个体在学习知识或解决问题过程中产生的认知负荷总量超过认知资源总量时，就会出现认知超载现象(cognitive overload)，[23]个体学习效率开始低下。认知负荷产生的影响因素主要是学习任务特征和学习者特征，学习任务特征包括学习任务的新颖性和复杂性、学习时间、学习材料等，学习者特征包括认知风格、能力与经验等。基于认知负荷理论，作业不仅是巩固课堂知识的学习过程，更是学生在认知与情感共同作用下的一种问题解决的实践活动。学生在完成作业过程中也必然会产生一定的认知负荷，作业时间越长意味着产生的认知负荷越多。当作业时间引发的认知负荷总量低于学生认知资源总量时，学生能够进行有效的认知加工活动，从而促进自身认知能力和非认知能力的发展。但当作业时间过长导致认知负荷总量超过学生认知资源总量时，就会出现认知超载现象，不利于学生认知能力和非认知能力的提高。基于此，本文提出研究假设1：

假设1：作业时间对学生教育结果的影响呈倒“U”型曲线。

假设1-1：学校作业时间对学生认知能力和非认知能力的影响呈倒“U”型曲线。

假设1-2：校外作业时间对学生认知能力和非认知能力的影响呈倒“U”型曲线。

(二)作业时间对学生教育结果均等的影响：水龙头理论的解释

恩特维斯(Entwisle)等人在研究学生教育结果暑假期间是否存在家庭背景的差异时提出了“水龙头理论”(The Faucet Theory)。[24]“水龙头理论”指在校期间学校教育资源的水龙头会打开，每个学生都会受益于学校教育。但在假期，学校教育资源的水龙头关闭，家庭背景较好的学生可以接受父母安排的学习活动，家庭背景较差的学生则会中断学习。假期结束后家庭背景较差的学生会出现学业成绩下滑现象，也被称为“夏季损失”(Summer Loss)或季节模型(Seasonal Patterns of Learning)。因此，家庭背景对学生教育结果均等的影响存在学校内部和外部二元结构性差异。基于“水龙头理论”，学校作业与学校课程内容紧密相关，由于课堂教学时间是有限的，教师统一为学生布置的学校作业成为巩固课堂学习内容的重要载体。学校作业可以视为学校教育资源的一种向外延伸，是学校教育资源供给“水龙头”的“开放”状态。综合认知负荷理论，学校作业时间在一定范围内能够削弱由家庭背景带来的教育结果不均等。家庭背景可以从家庭社会经济地位(SES)和城乡地区来分析。本文提出研究假设2：

假设2：适度的学校作业时间有助于削弱学生的教育结果不均等。

假设2-1：家庭社会经济地位对学生教育结果的影响随着学校作业时间在一定范围内的增加而减小。

假设2-2：城乡差异对学生教育结果的影响随着学校作业时间在一定范围内的增加而减小。

除学校作业之外，家长也会选择为子女自行安排家庭作业，或者让子女参加课外补习，已有研究显示学生课外补习参与存在显著的家庭社会经济地位差异。[25]因此，学生的校外作业相当于学校教育资源水龙头的“关闭”状态，此时学生校外作业存在家庭背景导致的机会差异，校外作业时间强化了家庭背景对教育结果的影响，加剧了学生教育结果不均等。本文提出研究假设3：

假设3：校外作业时间会加剧学生的教育结果不均等。

假设3-1：家庭社会经济地位对学生教育结果的影响会随着校外作业时间的增加而增大。

假设3-2：城乡差异对学生教育结果的影响会随着校外作业时间的增加而增大。

本文在“双减”政策背景下，构建了作业时间对家庭背景不同学生教育结果影响的理论模型图(见图1)。基于认知负荷理论，学校作业时间和校外作业时间对学生教育结果影响呈倒“U”型曲线。基于“水龙头理论”，学校作业时间相当于学校教育资源的“开放”状态，起到了弱化家庭背景对教育结果的影响作用，能够削弱因家庭背景造成的学生教育结果不均等；校外作业时间相当于学校教育资源的“关闭”状态，强化了家庭背景对学生教育结果的影响作用，从而加剧学生教育结果不均等。

图1 作业时间对学生教育结果均等影响的理论模型图

四、研究方法与变量说明

(一)数据来源与变量说明

本文使用的数据是中国教育追踪调查2014—2015年数据(CEPS)，被解释变量由认知能力和非认知能力构成，其中认知能力由问卷中认知能力测试的3PL模型计算数值衡量。目前，大五人格理论的“五因素模型”作为衡量学生非认知能力的指标在国内外受到普遍认可。本文依据大五人格理论和已有研究，分别从情绪稳定性、外向性、宜人性、开放性和责任心五个维度确定了衡量学生非认知能力的指标。[26]作业时间是本文的核心自变量，包括学校作业时间和校外作业时间，其中每天学校作业时间由周中和周末学校作业时间合成，每天校外作业时间由周中和周末家长和补习班作业时间合成。由于本文的研究假设认为作业时间对学生教育结果的影响呈倒“U”型曲线，因此还分别生成了学校作业时间二次项和校外作业时间二次项。从个体层面变量来看，学生的前期认知能力会影响学生未来认知能力和非认知能力，因此将学生在CEPS(2013—2014)中的认知能力得分作为学生前期认知能力。除此之外，还将性别、城乡以及是否为独生子女作为个体层面的控制变量。家庭层面变量包括家庭社会经济地位和父母教育期望，其中家庭社会经济地位(SES)是根据已有研究的合成方法，将父母最高学历、父母最高职业等级、家庭经济水平合成的一个综合指标。[27]已有研究显示父母教育期望是优势阶层家庭背景对学生发展影响的重要中介路径，[28]因此本文将父母对子女教育程度的期望作为衡量父母教育期望的指标。学校层面变量包括学校类型、学校位置和学校质量，其中学校质量由学校在本县(区)排名来衡量，并将其划分为“中间及以下”和“中上及以上”，学校类型分为公立学校和私立学校，学校位置分为城市学校和农村学校。具体变量说明见表1。

表1 变量说明

(二)研究方法

本文使用的数据包含学校层和学生层变量，因此选用多层线性模型来进行分析。在模型设定方面，本文设定二次函数模型来验证作业时间对学生教育结果的影响是否存在倒“U”型关系，并设定调节效应模型来验证作业时间的调节效应。具体模型设定如下。

1.多层线性模型

(1)零模型。 该模型将作业时间对学生教育结果影响的差异分解为学生个体差异和学校差异两个层面，用来分析学生教育结果在学校层面是否存在显著差异：

学生层：Yij=β0j+εij，εij～N(0，δ2)

(1)

学校层：β0i=γ00+μ0j，μ0j～N(0，τ00)

(2)

其中，Yij表示第j个学校中第i个学生的教育结果，β0j表示学校j的学生的教育结果，εij表示学生之间的随机效应，γ00表示总体学生的教育结果，μ0j表学校之间的随机效应，δ2表示学生层面学生教育结果的差异，τ00表示学校间学生教育结果的差异。

(2)全模型。 在零模型的基础上加入学生个体层面和学校层面的变量构成全模型：

学生层：Yij=β0j+β1jTi+β2jFi+β3jXi+εij，εij～N(0，δ2)

(3)

学校层：β0i=γ00+γ01Si+μ0j，μ0j～N(0，τ00)

(4)

其中，从学生层面来看，Yij表示第j个学校中第i个学生的教育结果，β0j表示学校j的学生教育结果，Ti表示作业时间变量，Fi表示家庭社会经济地位变量，Xi表示学生个体变量，εij为学生之间的随机效应。从学校层面来看，Si表示学校层面变量，μ0j表示学校之间的随机效应。

2.二次函数模型

(5)

学校层：β0i=γ00+γ01Si+μ0j，μ0j～N(0，τ00)

(6)

3.调节效应模型

(7)

学校层：β0i=γ00+γ01Si+μ0j，μ0j～N(0，τ00)

(8)

根据国外对倒“U”型理论的研究，[29]调节变量Fi对倒“U”型曲线变平缓或变陡峭的影响取决于β4是否显著，如果β4显著为正，则倒“U”型曲线随着调节变量Fi的增大而变平缓；如果β4显著为负，则倒“U”型曲线随着调节变量Fi的增大而变陡峭。

五、实证分析结果

(一)作业时间对学生教育结果影响的零模型

表2显示的是作业时间对学生教育结果影响的零模型分析结果。当因变量为认知能力时，模型的组内相关系数为0.298，属于高度组内相关。(1)根据Cohen界定，组内相关系数低于0.059表示低度组内相关；0.059～0.138为中度组内相关；大于0.138为高度组内相关。当因变量分别为情绪稳定性、外向性、宜人性、开放性和责任心时，组内相关系数分别为0.030、0.018、0.046、0.026、0.028，本文研究数据是嵌套数据，且组间方差通过了显著性检验，因此符合多层线性模型假定，适合继续采用多层线性模型分析方法进行检验。[30]

表2 零模型分析结果

(二)学校作业时间对学生教育结果影响的多层线性回归分析

表3的分析结果表明，学校作业时间对学生认知能力的影响显著为正，学校作业时间二次项对学生认知能力的影响显著为负，这表明学校作业时间对学生认知能力的影响为曲线。同理，学校作业时间对学生宜人性、开放性和责任心的影响显著为正，学校作业时间二次项系数显著为负，表明学校作业时间对学生宜人性、开放性和责任心的影响呈曲线。

表3 学校作业时间对学生教育结果影响的回归分析结果

续表

为更加直观地呈现学校作业时间对学生教育结果的影响，本文根据表3的分析结果绘制了学校作业时间对学生认知能力、宜人性、开放性和责任心影响的曲线图(见图2)。学校作业时间对学生认知能力、宜人性、开放性和责任心的影响呈倒“U”型曲线，当学校作业时间在一定范围内时，随着学校作业时间的增加，学生认知能力、宜人性、开放性和责任心水平呈上升趋势;一旦学校作业时间超过某一值时，随着学校作业时间的增加，学生的认知能力、宜人性、开放性和责任心水平呈下降趋势。

图2 学校作业时间对学生教育结果影响的曲线图

(三)校外作业时间对学生教育结果影响的多层线性回归分析

由表4的分析结果可知，校外作业时间对学生认知能力的影响为负向显著，但对情绪稳定性、宜人性、开放性和责任心的影响为正向显著。校外作业时间二次项对学生认知能力、情绪稳定性、外向性、宜人性、开放性和责任心的影响均为负向显著，表明校外作业时间对学生认知能力和非认知能力的影响均呈曲线关系。

表4 校外作业时间对学生教育结果影响的回归分析结果

图3 呈现的是校外作业时间对学生认知能力和非认知能力影响的曲线图，校外作业时间对学生认知能力和外向性的影响为负向曲线，随着校外作业时间的增加，学生认知能力和外向性水平逐步降低，且降低幅度逐渐加快。校外作业时间对学生情绪稳定性、宜人性、开放性和责任心的影响呈倒“U”型曲线，随着校外作业时间的增加，学生情绪稳定性、宜人性、开放性和责任心水平逐渐提升，但当校外作业时间超过某一值时，上述非认知能力开始逐渐降低。

图3 校外作业时间对学生教育结果影响的曲线图

(四)学校作业时间对学生教育结果均等的影响

为检验学校作业时间对学生教育结果的影响是否存在家庭背景的显著差异，本文还分别加入了学校作业时间、校外作业时间、学校作业时间二次项和校外作业时间二次项分别与家庭社会经济地位和城乡的交互项。表5分析结果显示当因变量为认知能力时，学校作业时间与家庭社会经济地位的交互项为负向显著，学校作业时间二次项与家庭社会经济地位的交互项为正向显著，这表明学校作业时间对家庭社会经济地位不同的学生认知能力的影响存在异质性。当因变量为责任心时，学校作业时间与家庭社会经济地位的交互项为负向显著，表明学校作业时间对家庭社会经济地位不同的学生责任心的影响存在异质性。

表5 学校作业时间对家庭社会经济地位不同的学生教育结果的影响

表6显示的是学校作业时间对城乡学生教育结果影响的分析结果，当因变量为宜人性时，学校作业时间与城乡的交互项显著为正，学校作业时间二次项与城乡交互项显著为负，这表明学校作业时间对城乡学生宜人性的影响存在异质性。

表6 学校作业时间对城乡学生教育结果的影响

为更加直观地呈现学校作业时间对家庭背景不同的学生教育结果影响的异质性，本文根据表5和表6的分析结果，绘制了教育结果不均等程度随学校作业时间的变化图。由图4可知，学校作业时间对教育结果不均等程度的影响分别呈“U”形和倒“U”型曲线，说明适度的学校作业时间有助于促进学生教育结果均等，过长或过短的学校作业时间都会加剧教育结果不均等。根据本文的数据分析结果，当学校作业时间为1.26小时，家庭社会经济地位的教育结果不均等程度最小(接近0值)；当学校作业时间为1.44小时，城乡差异造成的教育结果不均等程度最小(接近0值)。

图4 SES和城乡教育不平等程度随学校作业时间的变化图

(五)校外作业时间对学生教育结果均等的影响

接下来检验校外作业时间对学生教育结果的影响是否存在家庭背景的显著差异。表7的分析结果显示，当因变量为认知能力时，校外作业时间与家庭社会经济地位的交互项显著为正，校外作业时间二次项与家庭社会经济地位的交互项显著为负，表明校外作业时间对学生认知能力的影响存在家庭社会经济地位的异质性。当因变量为情绪稳定性时，校外作业时间与家庭社会经济地位的交互项显著为负，校外作业时间二次项与家庭社会经济地位的交互项显著为负，表明校外作业时间对学生情绪稳定性的影响存在家庭社会经济地位的异质性。

表7 校外作业时间对家庭社会经济地位不同的学生教育结果的影响

表8是校外作业时间对城乡学生教育结果影响的分析结果，当因变量为认知能力时，校外作业时间与城乡的交互项显著为正，校外作业时间二次项与城乡的交互项显著为负，表明校外作业时间对城乡学生认知能力的影响存在异质性。

表8 校外作业时间对城乡学生教育结果的影响

图5显示的是家庭社会经济地位和城乡教育不均等程度随校外作业时间的变化图。当校外作业时间超过0.28小时后，家庭社会经济地位差异造成的教育不均等程度开始反向增大(开始为负值)；当校外作业时间超过0.18小时后，城乡造成的教育不均等程度逐渐增大(超过0值)。这在一定程度上证明，校外作业时间不仅影响学生认知能力和非认知能力的发展，还会对教育公平产生“隐匿”的不利影响。一旦超过极短的时间，校外作业时间的增加会加剧家庭社会经济地位和城乡学生的教育结果不均等程度。

图5 SES和城乡教育不平等程度随校外作业时间的变化图

六、研究结论、讨论与政策建议

(一)研究结论与讨论

本文基于CEPS 2014—2015，采用多层线性模型方法分析了作业时间对学生认知能力和非认知能力的影响，并重点探究了作业时间对学生教育结果均等的影响，得出以下研究结论。

第一，学校作业时间对学生认知能力、宜人性、开放性和责任心的影响呈倒“U”型曲线关系，研究假设1-1被部分验证。学校作业与课程内容的联系更为紧密，学生可以通过完成学校作业来实现对知识的掌握和应用。但过长的学校作业时间会使作业异化为机械的训练手段，不利于学生认知能力的发展。宜人性水平越高表示对他人越友好，更能够融入社会生活；开放性水平越高表示学生创新能力越强；责任心水平表示学生的自我控制能力，学生完成学校作业的过程有助于提高学生的社会生活能力、创新能力和自我控制能力，但过长的学校作业时间会给学生带来一定的身心压力，不利于上述非认知能力的发展。

第二，校外作业时间对学生认知能力和外向性的影响呈负向曲线，对学生情绪稳定性、宜人性、开放性和责任心的影响呈倒“U”型曲线关系，研究假设1-2得到部分验证。学生完成学校作业过程中积累了大量认知负荷，校外作业无疑是一种“额外”负担，更容易导致“认知超载”现象，因此校外作业时间对学生认知能力具有负向影响，且随着校外时间的增加，这种负向影响越大。已有研究发现课外补习具有一种“安慰剂效应”，参加课外补习能够明显缓解学生负面情绪，[31]课外补习作业可以让学生获得一种“相对心理优势”。因此，当校外作业时间在一定范围内时，学生的情绪稳定性、对他人友好程度、创造性和自信心水平会逐渐提升，但过长作业时间会给学生带来一定精神压力和心理负担，不利于学生非认知能力的发展。

第三，适度的学校作业时间有助于削弱学生教育结果不均等，研究假设2被验证。学校课堂教学时间的有限性决定了学校作业具有加深知识理解与掌握的作用。家庭社会经济地位较低的学生难以得到来自家庭的学业支持与帮助，他们更加依赖学校教育。已有研究证明高质量的学校教育更有助于家庭社会经济地位较低的学生提高学业成绩，从而缩小与家庭背景相关的教育结果不均等。[32]因此，学校作业时间在一定范围内能够削弱家庭社会经济地位和城乡差异造成的教育结果不均等。2021年4月，教育部发布的《关于加强义务教育学校作业管理的通知》规定，小学生书面作业完成时间平均不超过1小时，初中生不超过1.5小时，本研究表明减少超标的学校作业时间有助于削弱家庭社会经济地位和城乡学生的教育结果不均等。

第四，校外作业时间的增加会加剧教育结果不均等，研究假设3被验证。校外作业主要来源于家长和课外补习机构，已有研究显示家庭社会经济地位较高的学生是课外补习与家长辅导的双辅导形式，而家庭社会经济地位较低的学生较少参与课外补习。[33]家庭社会经济地位较高的学生既能够享受到课外补习资源，还能够获得家长学业方面的指导和帮助，家长的陪伴还有助于他们保持情绪稳定，因此，校外作业时间强化了家庭背景对教育结果的影响。但校外作业时间对学生认知能力的影响为负向曲线，即校外作业时间越长越不利于学生认知能力的发展，家庭背景较好的家长寄希望于通过增加校外作业时间来提高子女的认知能力是不切实际的。

“做作业”几乎普遍存在于世界各地，被视为学生理所应当完成的学习任务，但关于作业价值的探讨一直备受关注。科恩在《家庭作业的迷思》中运用大量数据颠覆了教师和家长对作业价值肯定的惯性思维，他主张任何作业可能带来的益处都是既微小又不普遍的，严格的作业导致“孩子成为输家，像是负重的野兽”。[34]诚然，作业确实带来了一些负面影响，但作为课程与教学的有机组成部分，是巩固知识和发展学生能力的重要载体。本文通过实证分析发现学校作业时间在一定范围内能够促进学生认知能力和非认知能力的发展，但过长学校作业时间会产生负面效应。因此，“减负”不等于“零负担”，不能一味否定作业存在的价值，而是要将作业时间严格控制在科学合理范围内，充分发挥作业的最佳效果。同时，作业时间对学生教育结果均等的影响是本文重点探讨的问题。2016年5月，日本文部科学省宣布结束长达三十年的“宽松教育”，有学者认为减少基础知识和基础技能的学习会对低收入阶层学生产生不利影响，“宽松教育”扩大了不同阶层的学生教育结果不均等。[35]本文发现适度的学校作业时间有助于削弱教育结果不均等，根据教育部对义务教育阶段学生作业时间的规定，减少超标的学校作业时间有助于削弱初中生家庭社会经济地位和城乡学生教育结果不均等程度。学校作业可以视为学校知识的向外延伸，能够为家庭社会经济地位较低的学生提供一种“额外学习机会”，学校作业时间在合理范围内也是其弥补自身先赋性条件较差，实现认知能力和非认知能力发展的重要路径。现实中虽然存在着由家庭背景造成的教育起点不公平，但在科学合理的学校作业设计下，家庭背景不同的学生教育结果可以实现相对公平。

(二)政策建议

第一，协调多方力量加强中小学作业科学设计的微观研究，制定适合学段和学科特点的作业管理细则。本文发现学校作业时间对学生认知能力与非认知能力的影响呈倒“U”型曲线关系。目前，教育部出台了《教育部办公厅关于加强义务教育学校作业管理的通知》，从作业功能、作业总量、作业类型等方面做出相关规定，但是不同地区和学校之间存在教学质量差异，如何更为科学合理地设计中小学生作业还需要深入教育教学实践进行更多的实证研究。因此要协调教育管理部门、学校领导、教师、科研人员等多方力量加强中小学生作业的微观研究，充分发挥作业对学生发展的最佳效应。

第二，提高中小学教师科学布置作业的能力，鼓励教师之间进行作业布置的经验交流。教师是科学合理布置作业的关键人员，直接影响作业管理规定的有效落实。教师日常教学活动具有复杂性和灵活性，学生每日完成作业的内容最终需要由任课教师进行科学合理的布置。科学布置作业应该成为教师职后培训中的重要内容之一，要加强对教师作业布置的培训活动，教师之间要充分交流布置作业的经验和体会，尤其是鼓励优秀的专家型教师向新手教师分享科学合理布置作业的技巧和方法。

第三，引导家长理性看待作业功能，避免给子女布置过多校外作业而对其发展产生不利影响。社会上不乏有家长认为学生能够通过大量作业练习实现能力的发展，从而赶超身边的同学，这会导致作业成为一种学业竞争手段。许多家长为子女购买许多教辅资料，在学校布置的作业基础上，还要给学生布置校外家庭作业，寄希望于通过大量作业练习来提高子女的学业成绩。本研究发现校外作业时间超过极短的时间会不利于学生认知能力和非认知能力的发展。因此家长应理性看待作业功能，避免因过量校外作业而给子女带来精神压力和心理负担。

最后，本文存在以下不足：第一，本文采用多层线性模型分析方法考虑到了由学校层面变量带来的差异，但无法完全消除不可观测变量的内生性问题；第二，本文使用CEPS数据计算出了作业时间的最佳值，该值可能与实际情况存在微小差异；第三，本文使用的CEPS数据中父母布置的作业时间和课外补习作业时间是合并在一起的变量，无法探究二者分别对学生教育结果的影响。