乡村幼儿教育内生发展的“离土”问题审视——基于建设性后现代主义的思考

王 若

(滇西科技师范学院 教师教育学院,云南 临沧 677000)

近十几年来，中国乡村经历了历史上力度最大的学校布局结构调整和基本普及学前教育，乡村的村庄学校逐渐消失，乡村幼儿教育成为了乡村社会的文化高地。所以，乡村幼儿教育是乡村社会极其重要的结构形态，对乡村儿童的快乐成长和乡土文化的传承都起着非常重要的作用[1]。在这良性发展进程中，乡村幼儿教育内生发展即自身为主体、建构地方认同、尊重文化传统，基于内生要素以及自我演化过程是一种优化发展方式。[2]而教育内生发展，有学者对其内生要素进行涵义阐述：第一，重视教育队伍建设，为教育发展提供优质的教育人力资源支持；第二，重视教育研究，其对象包括教育环境，课程设置，教育方式，学生身心条件等为教育发展提供智力支持。其内生要素的具体维度涉及各级各类教育在内的“教育整体”。[3]

随着时代的发展和社会的变革，传统科举制度的废除，传统私塾教育取消，新学校与新学制的建立，我国工业变迁社会转型，城镇和乡村无论是经济还是教育的发展问题上都显现出极度不平衡，使传统的乡村教育逐渐边缘化。[4]因此，乡村幼儿教育追寻城镇的现代化进程中，摒弃“天人”生态观，“亲睦”伦理观以及“和合”宇宙观等优秀文化，以期实现现代化。[5]

乡村幼儿教育内生发展固然离不开国家和城镇的大力扶持，但一味的依赖外源力量，会丧失自身教育的内在积极性，忽视乡村教育的独特性。乡村容易在追逐城镇优质教育导向中的迷失自我、摒弃乡土，寻求现代化的发展，出现“离土”问题。[6]而乡村幼儿教育内生发展中有“乡土文化”传递的生态位，它一味想将乡土文化转换为现代化的话，则会成为城镇的翻版，退却为“离土”教育。[7]当前，由于乡村幼儿教育的“复制城镇”思维，迷失了自身内生发展的“土地”。在“离土”问题下表征出乡村幼儿教育内生发展的办园理念“脱土”、课程设置和队伍建设“离根”、保教方式“复制”等现象。长此以往，会使得乡村文化与乡村教育走向衰弱甚至凋敝。

所以，乡村幼儿教育内生发展“离土”问题并不是凭空臆想的结果，是基于乡村幼儿教育追求优质发展复制城镇这一现实依据。党的十九大所提出的乡村振兴战略，乡村幼儿教育内生发展迎来新的机遇。那么，基于乡村幼儿教育内生发展“离土”问题，我们转换“现代化”视角，着眼于怀特海的建设性后现代主义生态理论，将乡村社会与乡村幼儿教育内生发展的园所环境、课程设置和队伍建设、保教方式紧密联系，审视“离土”问题，体现其“爱土”“归根”“爱育”三种相关联的路向，推动良性的乡村幼儿教育内生发展。

一、离土问题：乡村幼儿教育内生发展的具体表征

“离土”意指农民脱离乡土，乡村脱离土地，文化无根可寻。受西方现代化的思想影响，与自然相联系的乡村等同于一种落后，现代城镇人对乡村农民持藐视态度。有学者指出，当多数人对农民进行冷酷的、无知的、自私的界定时，农民就注定会在现代化的进程中受到藐视。[8]所以，乡村人将歧视归根于乡土所带来的藐视，由此憎恨脚下的这片土地，“离土”成为乡村人的现代价值观，即“摒弃乡村、乡土是必须的抉择”，否则就会被视为“人口废品”[9]。在此价值取向下，出现乡村幼儿教育内生发展的园所环境“脱土”、课程设置和队伍建设“离根”和保教方式“复制”现象。

(一)乡村幼儿教育内生发展的“脱土”危机

在乡村社会调试自身结构以适应现代化的进程中，乡土中国典型田园式的生活方式与传统习俗备受冷落，在乡村幼儿教育中失去教育意义。[10]本土的文化、传统的知识统统降到不值一提的地步，标准化理念、国际化眼光等先进性思维受到乡村幼儿教育内生发展的青睐，表征为园所环境“脱土”。就现行的乡村幼儿教育而言，为向城镇化教育靠拢，将城镇环境创设照搬照抄于乡村的园所环境创设中，并不考虑乡村幼儿原有的乡村世界，并未结合乡土呈现地方性和结合自身实际而定。其园所环境成为城镇化幼儿教育环境创设的翻版，认为园所环境布置只要紧跟城镇化，乡村幼儿教育就会走上城镇化教育道路，实则是“它山之石便可攻玉”思想。[11]而乡村幼儿教育内生发展的园所环境中剥离乡土、翻版城镇化则会呈现后期危害。其一，“脱土”的乡村幼儿教育内生发展的园所环境，会让乡村幼儿对乡村、乡土文化、乡土民俗等漠不关心，不予重视，消减了乡村儿童对周边环境，乡土和生态的敏感性，与周围共同体产生疏离感，与先前认知产生断裂感，隔离乡土之外。其二，乡村人口子女进入城镇后的教育，在乡村儿童进入城镇后，并没有满足儿童先前对城镇的期许，带给儿童更多是边缘化和与城镇格格不入的体验，游离于城镇，这是一种归属感匮乏和文化认同缺失的危机。

(二)乡村幼儿教育内生发展的“离根”倾向

现代西方文化被城镇教育看作其他文化应该向之看齐的理性和进步的标准，而乡村幼儿教育传统乡村文化疏离与西化倾向紧凑形成了鲜明的对比，传统的乡村文化在现代化冲击下愈加凋敝，在乡村幼儿教育内生发展中表征为课程设置和队伍建设的“离根”。尽管对课程设置和教师队伍培养国家从宏观层面确定幼儿教育的大致走向，但具体走向必须由地方文化特色和乡土文化资源结合自身实际来定。在乡村幼儿教育内生发展的课程设置方面，是向城镇现代课程设置靠拢，课程设置体系与城镇幼儿教育课程设置体系高度统一，让幼儿接受城镇文化和现代教育，从而忽视乡土物质文化与精神文化所结合成符合自身实际的园本课程设置。在乡村幼儿教师队伍建设方面，趋向于城镇幼儿教师队伍建设，采用统一、标准培养方式，是可提高幼儿教师的整体素质，但学习城镇教师队伍建设的一套却让乡村幼儿教师有了城镇情结，缺乏了乡土文化情怀和个体身份的认同，沿着城镇路线转移，频繁流失。[12]而乡村幼儿教育内生发展的课程设置和教师队伍建设向城镇化靠拢，则会呈现后期危害。其一，使得乡村儿童成了“无根的浮萍”，与乡土社会、乡土文化相脱节。“离根”忽视了幼儿对乡土文化的认同，对儿童内在精神价值的培养。叶澜认为，忽视对传统文化的保留与传承，导致了中国现代教育的发展脱土、离根，以此来构筑自身的现代化，会长期被烙上“舶来品”的烙印。[13]其二，乡村儿童见识过城镇的许多事物，却唯独对自己居住生活的乡村不甚了解。长大后，对自己居住的乡土社会自然环境与人文生活无从知晓，同时他们也不知道自己将来应该何去何从。[14]

(三)乡村幼儿教育内生发展的“复制”模式

在城镇现代化的大框架下，人们把视线转向城镇优质与现代化教育，乡村文化与乡村幼儿教育陷入被漠视与疏离的形态。乡村幼儿教育内生发展为摆脱被边缘化的尴尬处境，“复制”优质和现代化教育模式顺势而出，且在乡村幼儿教育内生发展保教方式中凸显。被城镇现代化主导的保教方式可概括为：一方面，在展开保教时所选城镇题材不符乡村现实生活，但教师却生搬硬套城镇保教题材从而忽视乡村幼儿独特性。另一方面，乡村幼儿保教重智育，人文教育只存在于特定节日中，教师机械灌输知识而不注重幼儿的接受能力。所以，城镇现代化主导的乡村幼儿教育内生发展的保教方式会呈现出后期症状。其一，保教方式强调知识有了标准化、生搬硬套城镇与刻板僵硬的特征，乡村教育成了“知识工厂”，儿童成了批量生产、规格统一的标准件，是 “知识工厂”出产的“产品”。从某种意义上说，是“非人的教育”。[15]其二，城镇保教方式题材占据乡村幼儿教育保教方式的绝大内容漠视了乡村幼儿人文教育与身份认同教育，乡村幼儿教师灌输的城镇化知识，属于外在的。相对城镇幼儿，他们很难真正意义上融入其主流文化，最后成为“填鸭式教学”的“牺牲品”。

离土问题所表征出的乡村幼儿教育内生发展园所环境“脱土”、课程设置和队伍建设“离根”和保教方式“复制”现象。亟需我们转换认识观，革新教育理念和教育实践。为此，与城镇现代教育理念截然相反的怀特海建设性后现代主义生态理论思想进入了我们的视野，成为我们探索乡村幼儿教育内生发展振兴与可持续发展的理论基础和路向。

二、生态思维：建设性后现代主义生态理论的基本理念

(一)建设性后现代主义生态理论的内涵

建设性后现代主义指20世纪80年代以来在美国兴起的一种哲学派别，它以怀特海创立的哲学(他将自己的哲学体系称为“有机哲学”或 “过程哲学”)为思想基础，大卫·格里芬、约翰·柯布等加以继承和发展的建设性后现代理论为支撑，其主要思想特征可概括为整体有机论和生态文明观。建设性后现代主义和谐价值为取向，认为现实应拥有美的感受和寻求宇宙的和谐，最终实现人与自然的和谐。它保留其现代哲学合理部分，致力于解构性后现代主义开辟的领域中整合出建设性后现代主义，并将它融合与创新，大力倡导自然和世界的共生关系。[16]

怀特海在对现代化反思中，倡导“有机哲学”。它以量子力学和相对论为基础强调现实与存在之间的内在联系，即内在关系是内在的、本质的与构成的。[17]他认为不断生成的自然界是生成的现实事态，具有公正性和必然存在性，人能通过自身的生成性活动来改变自然界，但人与自然是有机论下的关系。

(二)建设性后现代主义生态理论对乡村幼儿教育内生发展的启示

依据对“文明”的定义，随着对自身目的满足程度地不断提高，我们的文明越发显得现代与发达，我们经历了从古典到现代乃至后现代的发展变迁，使得乡村由自然散落向城镇密集生活的变迁。而在演化过程中，乡土中国被现代化所吸引，成为乡村社会转型的主旋律，使得城镇导向辐射乡村，乡村彻底沦陷。[18]而当前乡村幼儿教育追求自身优质发展，复制城镇摒弃其内生发展中的“土地”，呈现“离土”问题。那么审视乡村幼儿教育内生发展 “离土”问题，找寻内生发展路径成为人们关注重点。

在怀特海的建设性后现代主义生态理论进入人们视野后，虽有学者认为，建设性后现代主义生态文明观处于初创阶段，但在现代生态方面的理论中可谓独树一帆、有洞见的思想，可为教育提供指导理念。所以，很自然被人们借鉴与运用其理论和思维方式来审视乡村幼儿教育内生发展中所存在的“离土”问题。怀特海的建设性后现代主义对乡村幼儿教育内生发展“离土”问题的理论阐述，其一是强调现实与存在之间的内在关系，强调的内在关系是内在的、本质的和有构成性的。在人与自然的关系上，是一种动态平衡，而不是相互对立或是断裂，是有机视域下对自然生成的指认，且生成是主体自在自为的过程，是必然与自由的辩证统一。而乡村幼儿教育内生发展园所环境向城镇靠拢实则是乡村幼儿教育与自然和乡土的剥离和断裂，地方归属感的缺失。其二是着眼于和谐论，探讨宇宙文明与人类文明问题。文明在根底是“过程的”，文明是观念的冒险、否定性活动的反思与能动的实践，它包括生态文明建设的可能性。[19]他视万物的文明为内在联系的和谐整体的“整体意识”，蕴含着文化和谐的睿智,恢复对过去的关注与敬意，包容了过去的经验。[20]而乡村幼儿教育内生发展的课程设置和队伍建设实则是城镇的翻版，在课程设置中没有包容乡土文化，在队伍建设中没有体现教师的地方文化认同感，没有蕴含文化的和谐。其三是建设性后现代主义是克服机械主义理论所固有的世界观和方法论，树立整体有机论的新世界观和方法论。怀特海很少强调外在的驱动与刺激，认为个体是鲜活的、具有创造性的存在的有机体，个体通过直接经验获得知识是生命鲜活展开的过程。[21]而乡村幼儿教育保教方式不把个体认为是鲜活的，机械进行知识灌输，重智育、忽视人文教育，不考虑乡村幼儿的个性与接受能力。

借鉴与运用其思维方式和理论来审视乡村幼儿教育内生发展所存在的“离土”问题。把乡土、文化、传统和伦理等在乡村幼儿教育内生发展园所环境、课程设置、队伍建设和保教方式中再拾起，从而提供思想上的启示与指引，对乡村幼儿教育内生发展无不裨益。

三、回归乡土：新时代乡村幼儿教育内生发展的选择路向

建设性后现代主义生态理论是一个宏大的理论体系，但本文主要从人与人赖以生存的自然关系上、文化和谐与包容上、个体是鲜活生命的展开过程加以吸收内化。那么，内化建设性后现代主义生态理论中的思想，乡村幼儿教育内生发展在人与自然和乡土关系上，会因对大自然、乡村社会的强调而成为有土的；对乡土文化、乡土人文的强调而成为归根的；对和睦关系的推崇以及视生命为鲜活个体而成为有爱的。因此，爱土教育、归根教育，爱育教育吻合本文对建设性后现代主义生态理论所引思想的吸收内化。在乡村幼儿教育内生发展“离土”问题表征出的园所环境“脱土”、课程设置和队伍建设“离根”以及保教方式“复制”现象下，从这三个选择路向出发，将建设性后现代主义生态理论落实到乡村幼儿教育内生发展实践变革当中。

(一)爱土教育

“乡土”在我国社会文化中一直被视作是华夏子孙繁衍生息的根基和中华文明的孕育者和传承的深厚载体。有学者认为，不论我们日常的生活如何都市化和国际化，我们的躯体必须仰赖乡土，我们来自于大地和田野，最终回归与大地和田野，乡土对于我们而言，是一个极重要的栖息圈。且建设性后现代主义思想在人与自然的关系上强调人与自然之间是一种可调控以达到平衡的存在关系。爱土教育是基于“离土”问题以及对建设性后现代主义生态理论的内化所提出的回归乡土、热爱乡土的教育。爱土教育有以下两层含义：其一是对现代乡土漠视型社会的反拨，对人与乡土的友好关系的重建，追求人与乡土的共同繁荣。其二是缓和城镇与乡村二元对立关系，以及断裂关系的重塑，它视所有的物种，所有生命以及乡村中、大社会、大乡村中，从儿童自身的生活经验出发，找寻大自然奥妙和奇迹。让幼儿在充满乡土气息和地方特色的园所环境中接受乡土熏染，从而有地方归属感和乡土自信。

而在乡村幼儿教育内生发展园所环境中，爱土教育体现的是将教育环境创设的视角真正放在乡村社会中，即园所环境创设中应不再一味照搬照抄城镇园所环境创设，应加入乡土地理、地方特色在环境创设中，如乡村幼儿教师可以和幼儿一起进行环境布置和制作具有本土特色的玩具等。目的是要让乡村幼儿在园所环境的熏染中形成与他们生活环境相一致的价值观，培养的是幼儿的地方归属感。乡村幼儿不必认为逃离乡村去城镇接受教育扎根城镇才算是真正的成功。爱土教育在乡村幼儿教育内生发展的园所环境中，增强了乡村孩子对周边环境，乡村文化和生态的敏感性，与周围共同体的联系，与大自然和生态系统的联系。总之，爱土教育是当前乡村幼儿教育内生发展“离土”问题的审视与变革的产物，重拾了乡村社会的独特教育价值，即鼓励儿童去“接触大自然中的山水、草木、虫鱼、宇宙”与在充满乡土气息的园所环境中成长。[22]

(二)归根教育

“土养根，根养树”，“根”指的是乡村优秀文化，而“树”即教育，倡导传承优秀传统文化。归根教育是基于“离土”问题以及建设性后现代主义理论内化倡导下提出的乡土文化认同教育。具体含义是对本土优秀文化的认同，是向本土文化的沃土中吸取营养，培养以本土文化和本土精神为根的人才。他视万物的文明为内在联系与和谐整体的“整体意识”，蕴含着文化和谐的睿智,恢复对过去的关注与敬意，包容了过去的经验。[23]我国传统文化与乡土文化是历经时代变迁遗留下的民族瑰宝，应当予以珍视。在乡村幼儿教育中，应重视乡土文化与传统本土的扬弃，对差异的尊重，重视乡土文化的传承，这有助于幼儿对自己本土文化的认同，产生本土文化归属感。

在乡村幼儿教育的内生发展课程设置与队伍建设中，归根教育将教育视角放在乡土文化上，追寻本土文化的传承与时代精神相结合，实现有创造力的乡土文化。在课程设置上，乡村幼儿教育课程设置体系不应再与城镇幼儿教育课程设置体系高度统一，应基于乡村幼儿的生存现实，将相适宜的传统文化以及乡土文化，渗透于乡村幼儿教育中，由此研发具有乡土文化和当地特色的园本课程。如传统文化中的“敬天惜物，乐道尚和”的生态智慧，孔子的“仁者爱人”，中国古代的“天人合一”，“仁者以天地万物为一体”思想，“和而不同”的文化观并不代表落后，可以让幼儿感受其中的人文价值。有学者认为，世界的“和而不同”决定教育应包容多元，教育工作者应充分领悟“教育”的全部含义，充分尊重“传统教育观”。[24]再如，将乡土文化中的民间故事、传统节日及活动纳入园本课程的语言领域中，让幼儿感受乡土气息，增强自身身份认同。将乡土传统技艺如剪纸、舞蹈等根据幼儿实际接受能力纳入园本课程的艺术领域中，让幼儿体会制作乐趣的同时，增强对乡土文化的自信与乡土文化认同。这些智慧结晶与民族精神，都可作为乡村幼儿教育内生发展课程设置的资源与知识。在乡村幼儿教师队伍建设上，学习城镇教师队伍建设的一套让乡村幼儿教师有了城镇情结，应在了解乡土文化心理的基础上，着重建设“下得去、留得住”的乡村幼儿教师队伍。在进行教师队伍建设时，让幼儿教师融入乡土社会，认同与注重乡土文化，注重乡土文化知识，具有乡土情怀与乡土自信，能利用乡土文化资源进行课程开发。总之，乡村幼儿教育内生发展“离土”问题中的课程设置与队伍建设“离根”，在建设性后现代主义生态理论对文化内化的归根教育中能重拾乡土文化的教育价值，乡村幼儿及教师乡土文化认同与文化自信。

(三)爱育教育

教育应重视“儿童内在生命的呼唤”，教育的重心不应只是放在对儿童知识的灌输，而是应强调对儿童身体的重视，强调儿童身心愉悦对学习的重要性。旨在强调幼儿是鲜活的存在，强化幼儿与自然世界的联系感，唤起幼儿内心深处的想象力。[25]陶行知认为，“把儿童健康当作幼稚园里的第一重要的事”，强调教师应关注儿童的身心健康，是儿童的健康守护者，让儿童愉快地学习，健康地成长。[26]爱育教育是基于“离土”问题以及对建设性后现代主义生态理论对个体内化的教育，是自然有机、生命鲜活展开的教育。爱育教育具有两层含义：第一，爱育教育最重要的教育观念是“视儿童为鲜活的生命”，认为幼儿是活生生的有机体与主体，有感情的存在体，意在强调每位幼儿都是活生生的人。第二，爱育教育强调“五彩缤纷的生活世界”为教育的主题，由于幼儿在他们的年龄阶段还穷于应付各种扑面而来的填鸭式教学，幼儿不应在最富浪漫激情的别样童年中被动接受与他们年龄水平相悖的知识灌输。爱育教育不是被动与断裂的存在，而是具有主动和联系的物质，强调教育视幼儿为“有机的，活的”。怀特海在他系列思想中很少强调教育中的外在驱动和刺激，在他看来幼儿应是享受教育力量的主体，是有足够的内在动力进行学习，教师给予幼儿是一种引导与关怀。它反对割裂学校与社会、城镇与乡村以及认识与实践的联系，反对把幼儿当复制模式下输出的标准化“产品”，只注重课本知识，是对儿童身心的双重扼杀。

在乡村幼儿教育内生发展的保教方式中，爱育教育倡导视幼儿为鲜活生命而非冰冷产品，把“儿童内在生命的呼唤”与“五彩缤纷的生活世界”放到乡村幼儿教育保教当中，让保教方式贴合于幼儿生活与实践。如乡村幼儿教师充分利用乡土地理、民风习俗和乡土文化等，结合幼儿实际情况，探索具有乡土文化的保教题材和富有地方特色的游戏与活动，让幼儿在开放的、动态的和创造的教育中晕染，根植与生活之中。总之，乡村幼儿教育内生发展“离土”问题中的保教方式“复制”，在建设性后现代主义生态理论对个体内化的爱育教育中不再是局限于智力教育，也不再局限于只注重于先进知识，把幼儿培养成会毫无幸福的童年，而是在五彩缤纷的乡土社会生活中，重视幼儿内在的精神呼唤，将乡村社会中促进幼儿发展的元素融合于保教，促使乡村幼儿快乐成长，拥有别样童年。

四、结 语

建设性后现代主义是基于西方的生态危机所提出为解决危机的一种指导思想，属于新思潮，是人类社会所发展的方向。党的十九大提出乡村振兴战略，振兴乡村教育需先行，乡村幼儿教育内生发展是乡村教育的基础工程乡村幼儿教育内生发展有了发展契机。那么基于对我国乡村幼儿教育内生发展“离土”审视，要求我们反思当前乡村幼儿教育内生发展园所环境“脱土”、课程设置和队伍建设“离根”、保教方式“复制”等现象，借鉴建设性后现代主义生态理论，摆脱固有思维定势，在深层次把握“离土”问题的基础上，提出能主动、有创新、有远见的解决策略。且建设性后现代主义生态教育理论将以其独特洞见引领乡村幼儿教育内生发展的时代变革，以爱土教育、归根教育和爱育教育三种路向摆脱园所环境“脱土”、课程设置和队伍建设“离根”、保教方式“复制”等现象，培养幼儿的地方归属、文化认同和伦理回归。除“离土”问题外，我们还可借鉴建设性后现代主义生态理论来探寻乡村幼儿教育存在的其他问题，把教育理念表征到乡村幼儿教育的实践变革之中，为乡村幼儿教育的振兴与持续性发展提供一种新路向。[27]