发掘导学支架，助力习作教学

□汤亚梅

统编教材使用至今，教师最大的感受是教材既是教本，也是学本，为他们展开精准化的习作教学提供了强大保障。问题链、表格、泡泡语、插图等组成了教材的习作导学系统。依据这一系统，用好和用足已有的导学支架，并顺着教材思路开发新的导学支架，是教师创造性地使用教材，落实习作要素，达成习作目标，提高学生习作能力的有效路径。

一、用好习作教材中已有的导学支架

统编教材编排的习作题材多样，其中生活类题材出现的次数最多。这类题材重在引导学生留心观察世界，表达成长过程中的见闻感想。由此可见，教师要善于围绕教材语境和内容，创设真实的生活情境，唤醒学生的已知和经验，帮助学生打开习作的思路。

（一）用情境型支架激发学生写作兴趣

情境的创设让习作任务与学生生活产生联结，有利于消除学生对习作的畏难情绪。教材中编写了很多贴近学生生活的话题，借此教师可以创设贴近学生生活的真实情境。如三年级下册习作《身边那些有特点的人》，教师借助教材提供的题目，创设了这样的情境：“小书虫”“幽默王子”……这些都是我们身边的“小达人”。学校将在校园微信公众号上开辟专栏，进行“校园小达人”评选。你想推荐谁呢？[1]将习作任务融入真实的情境，能激发学生表达的欲望。情境的创设还可以借助信息技术。温州的陈洪波老师在执教四年级上册习作《记一次游戏》时，根据泡泡语的提示，拍下照片和视频，还原了之前学生玩游戏的真实情景。学生看到屏幕上的游戏过程，发现游戏中每个人的动作、语言、神态、心情都是不一样的。[2]只要写清楚游戏时自己的心情或者同学的动作、神态等，习作就会变得很有趣，由此习作思路自然打开。在这个案例中，情境不仅让学生产生了强烈的习作动机，而且还成了聚焦习作重点的抓手，习作不再是乏味和枯燥的代名词。

（二）用经验型支架唤醒学生已知和经验

对于习作，学生通常并非零起点，这是因为教材在语文要素的编排上非常重视年级、学段之间的序列性和层递性。教师要勾连前后册次的语文要素，帮助学生唤醒相关的习作经验。湖州的莫晶老师在教学六年级上册《学写倡议书》时，引导学生联系三年级上册《我有一个想法》，调用关注周围事物的经验，找寻和确定倡议的内容，还联系四年级上册《写信》，在与“书信”格式的比较中，发现书信是以个人名义写的，而倡议往往是由一个集体发起的。这一发现很有价值：倡议书其实是引导学生关注社会问题的一个载体。如果某个社会问题引起了学生情感上的共鸣，激发了大家内心的认同，那它就能让学生产生解决问题的愿望。在此过程中，社会意识和公民意识在学生的心中悄然萌发。

（三）用构思型支架帮助学生布局谋篇

传统的习作教学的一般流程是这样的：审清题意—明确要求—学生习作—教师评改。在这个流程中，其实教师对学生存在的差异是忽视的。对于能力薄弱的学生而言，搭建一篇作文的框架，知道自己想要表达什么、用怎样的思路来表达，并非易事。导学系统中的表格、流程图、思维导图和提纲等，作为构思型支架，能帮助学生解决布局谋篇的问题，这是统编教材的一大亮点。如四年级下册习作《我的奇思妙想》，教师可以在课堂中发挥教材例子的引路作用，鼓励学生打破常规，想出新意，帮助学生生成个性化的文章结构。又如六年级上册习作《我的拿手好戏》，课堂上教师先呈现3份学生拟好的提纲与教材中的提纲示例进行比较，再引导学生在讨论交流中进一步思考要将哪一个部分写具体，让提纲不仅为搭建写作框架服务，还为“围绕中心意思写具体”服务。

二、顺应习作教材思路开发新的导学支架

习作导学系统中已有的支架在激发学生习作兴趣、展开过程指导中发挥了导的功能。至于梳理习作素材、突破习作难点、改进习作评价等方面，则需要每一位执教者站在学生的立场予以解决。顺应习作教材思路开发新的导学支架，就是教师创造性地使用教材的体现。

（一）用资源型支架梳理聚焦素材资源

习作构思前一个极其重要的环节是生成想法和内容。教材提供的丰富情境带来的新问题是很多学生觉得可写的内容太多，不知道写什么，这反映了学生还缺乏梳理和筛选习作内容的能力。如四年级上册习作《写观察日记》，教师提前半个月布置与指导学生完成“观察记录单”。习作课上，教师先呈现两份观察记录单，请学生进行比较和评价。在此过程中，学生感受到只有通过连续观察、认真记录才能写清楚“观察对象的变化”。接着，教师追问：“这两份观察记录单都记录了这么多天的变化。你最想看哪一天的日记？”这一问题巧妙地引导学生在长长的观察记录单中找到最有价值的内容来写。从读者角度出发，“最想看的那一天”很可能就是观察对象变化最大的那一天，这就是本次习作的主要内容。此外，有的资源型支架是教师把握习作难点后在课前准备的，如五年级下册习作《神奇的探险之旅》，教师准备了相关的“知识卡片”供学生选择使用，每一张“知识卡片”都提供了不同的生态环境、可能遇到的危险以及生存技巧等，帮助学生在习作过程中及时获得背景知识，让想象更有据可依。

（二）用策略型支架突破习作教学难点

王荣生教授在《写作教学教什么》一书中写道，在具体的写作过程中，对于“怎么写”的问题，教师通常很少顾及，更缺乏有效指导。[3]“怎么写”是策略层面的问题，光有程序性知识是不足于解决这一问题的。策略型支架其实是教师围绕习作目标展开教学的行动指南，具有引导、定向和归纳的作用，有助于突破习作难点。杭州的张雪姣老师在执教三年级上册习作《我来编童话》时，巧妙引入“故事山”这一策略型支架，引导学生展开想象，编一个简单又有趣的童话故事。在学生讲完故事后，教师指着黑板上的“故事山”和关键词进行引导：“你看，编童话故事就像爬山一样，一开始……接着……最后……一座山爬完了，童话故事也就编成了。”张老师用直观形象的方式，展示学生的思维过程，为学生自主编写童话故事搭建了策略型支架。课后采访学生“‘故事山’”对他们编写童话是否有用，一个班中38位学生认为有用，有一位学生还说“‘故事山’让我知道了故事要有起因、经过、结果”。这说明，“故事山”这一支架的运用符合学生的认知规律，让学生感受到编童话并不难，他们可以做到。这种习作自信的建立，对于处于习作起步阶段的三年级学生而言非常重要。策略型支架是一位向导，也是一座桥梁，还是一条达成习作目标、提升课堂教学效率的智慧之路。

（三）用评价型支架优化习作评改方式

习作讲评是提高学生习作能力的重要环节。教师依据教材中的习作建议和修改要求，开发对应本次习作目标的评价量表，为学生提供可操作的标准，促进同伴之间相互评改，树立“学教评一体化”的习作教学理念。有时，教师还可以依据习作教材开发评价工具，让更多的学生参与评价。如四年级上册习作《我的心儿怦怦跳》的习作要求是“写清楚事情的经过和当时的感受”，教材别具匠心地将“惊喜、害怕、紧张、激动”这些描写心情的词语，配以不同表情的“爱心”图式，唤起学生的已有体验。一位教师据此开发了这篇习作的评价工具——“爱心牌”。在引导学生评价同伴是否写清楚“感受”时，教师这样建议：“同学朗读习作的时候，如果你也听得心儿怦怦跳，就可以举起自己手里的爱心牌，待会儿请你来说说举牌的理由。”课堂评改环节中，当同伴朗读作文读到惊险紧张之处，读到狂喜激动之时，学生纷纷举起手中的爱心牌。此时，习作讲评不再只是进行好坏之分，而是借由“爱心牌”让每一位学生都成为积极的评价者，引发他们强烈的情感共鸣，让习作交流变得更有价值和意义。

以上六种导学支架的类型中，情境型、经验型和构思型支架是教材中已有的支架，其作用是激发学生写作兴趣，唤醒学生写作经验，帮助学生布局谋篇；资源型、策略型、评价型支架是顺应教材开发的支架，提示教师还需要为梳理聚焦素材资源、突破习作教学难点、优化习作评改寻求更多路径。教师不仅要准确领会习作教材编写意图，用好用足教材中的支架，还要顺应教材思路开发新的支架，想方设法落实习作要素。当然，在研究和使用统编习作教材的道路上，还可以开发出更多有用且必要的支架，让习作教材的编写特色和教师创造性使用教材的智慧都能充分彰显。