建构主义学习理论背景下的高中整本书阅读教学策略探究

■ 朱秋燕（江苏省怀仁中学/江苏省无锡市）

长久以来，高中阶段的整本书阅读被漠视、被忽略。阅读目标的单一性和功利化，无形中抹杀了学生整本书的阅读兴趣和爱好，教师执着于传统教学方式，对整本书阅读教学策略缺乏有效的研究以及有目的的落实，使得学生对整本书阅读产生隔阂、缺少层次感，对各种读物缺少合适的阅读方法。然而，我们发现基于建构主义学习理论可以对整本书阅读教学策略有新的启发。

一、从建构主义知识观入手，建立高中整本书阅读教学策略的理论基础

建构主义学习理论对知识内容的客观性和确定性是持质疑态度的，它对知识内容不是完全肯定的，它强调了知识内容的动态性。因为知识随着时间流逝和不断研究探讨，它是流动的，不是固态的。这在语文的整本书阅读教学中尤为明显，整本书虽然是已经被大家和时间确定的优秀作品，关于整本书中一些基本常识等内容是客观性和确定性的，但是不论是学者还是研究者对于整本书的学习、研究、分析和认识，却在不同的时间与空间里或多或少产生不同的见解和认识。所以，整本书阅读的教学内容和策略也应该是动态性的，或者应该说是流动性的。建构主义知识观具体体现在以下几个方面：

第一，建构主义学习理论的知识内容并不是对客观与现实的准确表征，它无法做到完全准确概括，而只可能是把它作为某种意义上的解释，或者是对某种现象的一种假设。而在其中呈现出来的知识内容也不再是一种问题的最终答案。它是会随着人们思想和社会等各方面的进步和变化，而不断地被改正、被修正、被进化，并随着这种变化出现了新的问题的解释和假设。

以对《红楼梦》的研究为例，从这本书面世开始一直到现在为止，对它的研究经久不衰，很多问题红学专家都有很多争辩和不可解释的地方。因此我们在整本书阅读教学的过程中，肯定给不了学生一个确定性的答案。而通过对建构主义知识观理论的学习，教师就清楚地认识到知识内容是流动性的，我们不必给出一个明确的答案，也不必要求学生给出一个所谓的标准答案，我们应该允许学生提出自己的解释和假设。

第二，知识内容并不能成为概括和认识世界万物的准则，并不是解决具体问题的万灵药，而是需要针对具体情境进行再创造。在整本书阅读中，我们所要学习和记住的并不只是金陵十二钗正册是谁、副册是谁、副副册又是谁，这些已经是固定的知识点，而是要思考在封建制度到达顶峰阶段，贾宝玉的反抗精神到底具有什么样的意义，这也就是我们对整本书阅读和教学的一个针对具体情境或者说是学生所能理解的情境的一个再创造。

第三，知识内容是不可能用一种实体存在的形式或者固定的不变的模式表示的，它是存在于具体的个体之外的，虽然我们作为学习者，已经可以通过各种语言或者符号标识赋予知识一件件可以概括出来的“外衣”，也就是说，赋予知识一定的外在形式。但作为学习者来说，依旧会根据自己的生活背景以及学习体验，试图去理解并建立属于自己个性化的知识结构，并不会照搬照抄前人的研究框架结构。每一个学习者都有自己个性化的学习方式。我们作为学习者，可以去学习和探讨关于整本书阅读的论著文章。而且，高中学生也可以结合自己的经验背景进行理解，并建构自己的知识框架，用自己理解和熟悉的方式去建构属于自己的知识内容体系，不必生搬硬套某些高深莫测的“玄学”以示自己与众不同。

二、以建构主义学习观为基本，从整本书阅读教学策略的三个角度入手

1.学习者学习的主动建构性方面

建构主义学习理论认为：学习过程并不是教师传输固定的知识内容、学生被动地接受知识输送的过程，而是一个学生能够在教师的引导下建构属于自己知识的过程。作为学习者的学生，不是被动的、没有自主能力的知识信息吸收者，而应该是主动吸取甚至是能够自主建构起知识信息的建构者。传统的高中语文学习课堂是一条只会单方向流动的河，甚至可以说是单方面定向的线。这根线的线头是由语文教师掌控的，语文教师单向性、单方面向学生传递知识。而在整本书阅读教学课堂里，教师和学生阅读的是同一本书，接受的知识信息也是双向性的。

如果学生能在整本书阅读的基础上建构自己的知识框架体系，那么作为学习者的学生就不再只是没有自主能力被动的知识信息的接受者和吸收者，他们也能成为整本书阅读课堂上拥有主动参与权的学习者，甚至可以成为知识信息的建构者。当教师和学生之间具备双向性或者多向性的流动时，教师和学生的课堂互动就不再是僵化而生硬的，而是流动和沟通性的，也不再是单行线，而呈现为网状型。

2.建构主义学习理论的社会互动性方面

我们不能离开学习单独谈学习者，也不能撇开学习者单独谈学习。如果我们分解一下这个过程，整本书阅读教学中，学生要先参与到某本书的阅读中来，才能有后面知识内容和技能等相关内容的内化。参与是学习的基础，内化是参与的最终目的。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能。

如果在整本书阅读教学中，学生和整本书阅读隔离开，教师和学生也割裂开，那么，就不存在合作互动了。没有人可以成为与世隔绝的孤岛，更不用说在整本书阅读教学的过程中学习，学生如果对整本书的基本内容都不熟悉，又如何在整本书阅读过程中把知识内化？那简直就是无本之木，无水之源。所谓内化，就是学习者本身积累了一定的经验和能力，在学习者的头脑中进行自我调节、分析和研究辨别，在脑海中形成相对稳定的知识结构体系。在整本书阅读教学的过程中，学生必须对整本书的基本内容是明确的，并且以学生已有的经验和知识能够形成自己的看法。比如说，对于《红楼梦》中“四春”命运的看法这一问题，学生如果对文本熟悉度不够，就无法完整梳理出“四春”的人生经历和人物性格特征，那么对于“四春”命运的看法又从何谈起呢？知识内化更无从谈起了。

3.建构主义学习理论要求选择和确定适合的情境

建构主义学习理论认为学习者学习知识和技能不是无端产生的，学习是需要在合适的情境中展开，知识内容的学习没法脱离活动的情境而独立存在，具体的、有情境性的、可以感知的活动可以形成知识。所以，学习应该结合实践活动进行，通过参与某种社会实践活动，使得学生渐渐掌握相关的社会基本规则、活动要求、程序等，形成和社会相符合的知识内容。

在整本书阅读教学过程中，教师可以脱离原本课堂师问生答的传统模式，可以紧贴时事，设置情境，开辟教学的新路径。曾经有一个很好的实例可以体现这种情境设置方式，深圳市何泗忠名师工作室的《红楼梦》整本书阅读教学中的情境创设是这样的：第一个问题是这样设置的：如果说贾宝玉曾经参加过某次有野味的家宴，得了“新冠”，传染了五个人，让学生思考会是哪五个人，并猜想传染顺序并写出理由。第二个问题是：为了这次新冠肺炎疫情，贾府成立抗疫小组，你觉得组长会是谁，组员会是谁，会采取哪些措施来应对呢？因为文中已有传染病措施的描写，同学们写措施的时候要以这些描写作为依据。第三个问题：如果要报道这次疫情，谁有这个资格担任报社社长，谁又可以是报道这次疫情情况的记者呢？阐述理由，并让学生以大观园记者的身份来写一则报道。第四个问题更加贴合学生现状：因为疫情严重，贾府的家塾要停课，按照停课不停学的要求，贾代儒教师要在线教学。假如你是贾代儒教师，网上开学的第一课你准备怎么上，讲哪些内容？请拟一份发言稿，要求语言得体，内容恰当。

这个《红楼梦》的整本书阅读教学设计是把新冠肺炎疫情作为背景材料，其实是考查学生对《红楼梦》中人物关系、人物形象以及环境（贾府）基本情况的理解，涉及的内容除了名著阅读之外，包括新闻和演讲稿的这种文体的写作，像这类把疫情和《红楼梦》的整本书阅读结合的形式比较新颖，之前，我们所认为构建的情境性名著题目往往比较局限，或者更多的是对作品的内涵和主旨，而何教师的这个情境设置把时事作为突破口，结合各种文体写作，引发学生去思考、探究。

三、用实践来体验建构主义的教学观，语文教师传统固化守旧的教学模式得以改变

在建构主义学习理论中，教师教授知识的过程实质上是一个知识传授的动态性的、相对性的、处于不停变化和流动的过程。我们教师在整本书阅读教学的过程中，传递和输送的知识不应该是具有客观性、确定性和固态的特点，而是通过改革整本书阅读教学的策略，去激活学生原来存在的相关知识和实践体验，使得新的知识或者体验生根发芽和成长，和原有的知识体验相互融合、促进与提高。学生能够依靠这些建构自己知识的体系，来实现自身经验的成长、改造、转变，重组知识体系。

1.整本书阅读教学过程中关于建构主义学习理论的几种教学模式

支架式教学模式。学生进入已设置好的情境，教师根据整本书阅读知识内容搭建支架结构，然后引导学生探索整本书的信息。在教师的引导启发下，学生能够尝试独立探索，学生之间可以相互协作，教师和学生对学习结果进行评价。

情景式的教学模式。教师根据整本书阅读教学需要的知识内容，创设合情合理的情境，经过学生和教师的互动交流，确定好问题，然后学生进行自主学习，接着，教师和学生进行协作学习，再进行教师和学生的效果评价。

随机进入教学模式。学生根据教师设置的基本情境随机进入学习中，这样的随机方式让学生不会有完成任务的压迫感，会在一种比较轻松无负担的情况下学习，在无形中得到思维的训练，再让学生分组协作，最后还是教师和学生对学习效果进行评价。

认知学徒制的教学模式。在整本书阅读教学过程中，教师的示范可以作为一种引子。示范后，教师可以根据自己的示范经验和实践指导学生，用自己的体验让学生尝试同样的体验，然后教师隐退出来，让学生自主学习。

探究式的教学模式。教师和学生基于一至两个问题而进行的教学活动。

合作式的教学模式。班级学生分成小组，组与组之间如果出现同质化的知识内容，可以达成共识，如果出现异质化内容，学生可以进行探讨，而不必给出确定的答案。

2.建构主义学习理论背景下整本书阅读教学策略

教师根据现实和整本书阅读内容分析教学目标，对整本书阅读教学导入课、推进课进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”；教师可以创设出和主题内容尽可能相关的可以操作的情境，而不是和学生实际生活学习脱离的或者不切实际的情境；教师需要考虑到整本书阅读教学中可能涉及的信息资源情况以及产生的问题。虽然语文教师没有办法估量整本书阅读教学课堂会出现的全部情况，但是可以预估学生会产生哪些问题；教师设计自主学习方式，根据学生自主学习情况和各自的背景经验，充分考虑和发挥学生的首创精神，内化知识，熟练运用不同的教学模式；教师努力营造学生的协作学习环境，开展学生小组讨论活动、合作协商学习与建构学习共同体；教师和学生共同评价学习效果。我们评价的标准不是测试学生的知识是否获得，而是是否充分达到学习意义建构的要求，学生能否达到自主学习的能力；教师用整本书阅读教学的强化练习来纠正学生原本存在的错误理解和片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

四、建构主义学习理论的学生观和教师观

建构主义的学习理论是要明确学生原有的知识体验是丰富的，存在各种各样的可能性，学生的潜能是巨大的，是有他们个性化的知识和体验的。

学生原有的知识范畴和经验世界是有个体差异的，每一个人都有自己独特的兴趣和认知风格，这不是一时半刻形成的，每一个人都会以自己的知识经验背景作为基础来理解知识，每一个人的理解常常都是着眼于问题的不同侧面。因此，教学不能对学生原有的经验熟视无睹，教师不能不考虑学生原来的知识经验，要把学生旧有的知识体验作为出发点，延伸出新的知识体验，引导学生能够在原有的知识经验中“繁衍”出新的知识体验，这才是真正的学生完成整本书阅读学习的活动。

建构主义把教师看成是学生学习的帮助者和合作者。在整本书阅读教学过程中，语文教师是处于引导和帮助的位置，帮助学生从他们原本的知识内容和背景里延伸出更多的知识，给学生的知识理解搭建阶梯，使得学生逐级理解知识，懂得社会中的各种行为原则。

在教师的引导下，学生能够思考分析问题的思路，反思自己学习上存在的问题，慢慢地形成管理自己、规范自己的习惯；教师创设的学习情境应该是真实的、良好的，让学生在整本书阅读教学过程中既能够自主独立学习，又能相互协作学习；教师尽可能地研究有关整本书阅读教学的内容，为学生能够广泛深入地学习提供支持和帮助。

建构主义学习理论对当前整本书阅读教学策略和教育实践的启示是：在整本书阅读教学的过程中，教师可以通过设置情境让学生回忆自己相关的知识内容和背景体验，调动学生的积极性，让学生能够在教师的引导帮助下建构属于自己的知识体系，生成新的知识。所以，在这个教学过程中，教师要仔细去了解学生大概的知识背景和生活体验，发挥学生的自主能动作用，让学生明白，学习的过程不是一个被动地等待输入的过程，而是一个新旧知识内容交互作用的过程，是学生自主要求进步和发展的过程。