师幼互动中行为反应性应答的思与行

江苏省常州市新北区银河幼儿园 冯 越 蔡丽萍

每个儿童都是不同的，在个性化、定制化的时代，教师如何关注不同个体在不同情境下的不同需求？在关注后如何做好对接与支持？又如何做到因势利导、因人施教、应需支持的回应？这对于教师专业化道路的发展提出了更高的要求。

本文以我园“儿童行为观察下个性化支持”课题作为课程背景，以日常生活中的师幼互动为行动案例，以教师行动后的思索为分析内容，探讨不同情境下不同个体的行为反应性应答策略。

“行为反应性应答”之认识理解

行为反应性应答是指教师以幼儿的行为反应为基础做出适宜应答，以激发幼儿主观能动为最终目的，帮助幼儿获得情感满足和行为支持的行为。从幼儿一日生活来看，行为反应性应答产生于师幼之间，因此师幼互动是最能满足这一应答方式的发生条件。同时，行为反应性应答也是考量师幼互动中教师即时性专业行为的一种常态体现。

“行为反应性应答”之现状剖析

1.面向全体下的个体“被忽略”

每一个孩子都是独立的个体，他们有自己的想法和思考，有着不同的生活经验呈现，但是在实际的工作中，教师往往会忽略这一点。例如在集体活动“有趣的多米诺”中，老师第一个问题是：“你们玩过这个多米诺骨牌吗？”大部分小朋友都说玩过多米诺骨牌，那么没有玩过的小朋友就会被忽略；直到有一个班级，大部分的孩子们都没有玩过多米诺骨牌，只有一两个小朋友有这样的游戏经验，那么老师才会重视这个问题。再回想其他的教学过程中那些被“忽视”的幼儿——我们并没有关注到少数幼儿的需求。

2.注重结果下的情感“被忽视”

任何一个生命个体都需要情感的被关注、被重视、被呵护。教师要学会“换位思考”，即师幼互动过程中站在幼儿立场设身处地去体会幼儿的情绪和想法、理解幼儿的立场和感受，并站在幼儿的角度思考和处理问题。但在实际活动中，教师想要“换位思考”还是有一定难度的，比如，中班幼儿在经历了“六一体检”中的验血之后，点点小朋友哭了，教师第一时间的回应是：“又不疼，有什么好哭的！”教师回应的目的是为了让点点停止哭，但这样的回应忽略了孩子对于“打针”这件事情的情感认同。

3.全面发展下的个性化“难彰显”

《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出：要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。但是在实际活动中，教师往往会忽视对于个体幼儿的及时满足。比如，在“植物怎样过冬”的课程实施过程中，孩子们体验到了用石灰给大树保暖的方法，同时又提出了稻草可以保暖。于是老师就和孩子们约定一起去寻找稻草来照顾大树。最初几天，总有孩子来询问：“老师，稻草找到了吗？”老师每一次的回复都是还没有，于是长时间的等待磨尽了孩子们的兴趣，这个活动也就不了了之，更不要说个性化地支持每个孩子了。

4.师幼回应下的时效“难达成”

当孩子们出现了有教育价值的行为后，教师要第一时间捕捉并关注，如集体排队的时候，孩子们排队免不了会有些乱。教师看到这个场景，只是提醒：“大家排好队，××看前面，××怎么跑出来了？”但凌乱的队伍依旧没有改变。教师并没有思考孩子们凌乱背后的原因，所以语言提示是无效的。

“行为反应性应答”的实践思考

1.行为反应性应答更强调“关注每一个”

区别于过去以集体性教学为主，同时预设在先、生成在后的师幼互动模式，在课程游戏化背景下，我园对大板块时间、自选式游戏、混龄式运动、小组化（一对一）交流进行了改革，幼儿有了更多对时间、游戏、课程的自主权，而老师也有了更多时间和机会来保障师幼间的即时互动、动态互动、持续互动，更能充分地去接触每一个孩子。且正是因为这样，教师的视角会聚焦在每一个鲜活的孩子身上，发现孩子们每一个都不同，每一个都精彩。

在集体活动结束之后，教师舍弃传统的提问方式——“谁来先介绍一下你是怎么做的？”“发现了什么？”，变成了“我看到每个小朋友都尝试了，你们成功没有？”“你们可以带朋友去看看你的作品，介绍一下你的好办法或者你遇到的问题。”结果倒追过程的方式调动了每个孩子的积极性，让他们敢说、想说、有机会说。

在“大带小”的活动中，可乐制定了一份计划来帮助小班的弟弟妹妹做一些事情——带弟弟妹妹一起玩彩虹桶、玩沙池和秋千，但是在实施过程中可乐的计划并没有实现。我们通过重温游戏与个体谈话的方式，了解了他没有实现“大带小”的现状，再让他考虑是否需要调整自己的计划。在这个过程中，教师并没有为了达到课程目的而忽略没有完成计划的孩子，而是通过个别谈话的方式引导孩子想办法完成自己的计划。

2.行为反应性应答更关注“情感第一位”

行为反应性应答能够反映出教师“潜意识”中对于幼儿行为的看法以及对待态度，并从中折射出教师的儿童观与回应能力。在这个过程中，我们发现很多教师存在着看待结果多于关注过程、对待能力提升强于关注情感的问题。

户外活动结束后，浑身是泥的两个孩子兴冲冲地从外面跑回来，情绪高涨。教师在帮助孩子处理身上的衣物时，就问道：“玩得这么高兴啊！”“哪个地方这么好玩？我也好想知道。”然后教师再针对孩子们玩的愿望和玩的方式做更适宜的引导——“在地上打滚虽然好玩，可是衣服弄脏了就不合适了。你们想想看哪个地方又能打滚又不会弄脏衣服呢？”教师的回应第一时间满足了孩子的情感需求，这样的回应价值远胜于强调结果、强调规则的价值。

3.行为反应性应答更对应“个性化定制”

孩子们是一个个鲜活的个体，不同的孩子在同一情境中的行为反应是有差异的，如面对上幼儿园这件事，孩子们有的开心、有的沮丧、有的会嚎啕大哭、有的则风平浪静，我们如果都用同一种应答方式去回应，显然是不能够满足他们的；而同一个孩子在不同情境中的行为反应和需求也是不一样的，如在面对一件已有经验的事物和面对一件毫无经验的事物时，情绪状态、行为变化、需求兴趣都是不一样的。

小班幼儿刚入园，常常会有“哭”的现象，这时就是教师很好地观察、判断和即时回应的契机。如果孩子是因为想念家人，教师可以这样回应——“我知道你想妈妈，你想哭就哭一会儿吧，找个地方坐下来，旁边有餐巾纸，可以擦擦眼泪。”如果孩子是因为情绪过于激动想往外跑的，教师可以这样回应——“你可以在教室里随便什么地方，不过你不能出去，如果想出去，待会儿老师陪着你一起。”而有些孩子虽然不哭，但是也不会主动去游戏，老师可以这样回应——“我们一起来看看好看的书吧，今天老师给你讲个好听的故事，可有意思了。”

4.行为反应性应答更凸显“即时又高效”

对于教师来说，“即时又高效”是行为反应性应答的终极目标。“即时又高效”的行为反应性应答能让幼儿感受到自己是被关注的、是被呵护和满足的，同时也能有效支持幼儿的兴趣和需求，并给予帮助。强调“即时和高效”，既能促使教师第一时间看到幼儿，有关注幼儿的意识，同时又能让教师在一次次的案例中积累正确且有效率的支持行为，并练就以多变应万变的专业能力。

晨检来园时，孩子们有的会主动和老师打招呼，有的则是需要老师的引导才会有回应，这个时候老师要懂得及时捕捉孩子的行为。如教师在碰到一个孩子主动打招呼，旁边正好有一个习惯于等老师主动招呼的孩子时，就可以略微夸张地回应：“哇，××真是个有礼貌的好孩子。让我看看×××是不是个有礼貌的好孩子呢？”这时旁边的孩子受到鼓舞，也会主动地打招呼。老师要在孩子主动做出打招呼的行为举动时，给予充分的肯定和鼓励：“×××真是一个有礼貌的好孩子！”

行为反应性应答考验的是教师眼里是否看到了真孩子。作为教师要做到真教育，即时回应、有效回应，才能让师幼之间的关系更深入、更有保障，也让教师的支持性行为更加具备专业内涵。