基于教育信息化的二外日语混合式课程改革与实践

刘义翠

(济宁学院 外国语学院，山东 曲阜 273155)

当前，信息技术不断融入教育教学的各个领域，“教育的全面数字化转型已成为必然趋势”[1]。信息技术不仅作为技术手段改变着传统的教育教学生态和文化，更重要的是其发展方向必然改变整个教学和人才培养模式，促进教学质的飞跃[2]22-28。“可以预期信息技术与教育教学的深度融合，将会不可避免地给外语教学带来巨大的变革和变化”[3]5。第二外语课程作为外语专业的核心必修课程，对培养学生的跨文化交际能力、思辨能力、自主学习能力及综合人文素养、实现复合型应用型外语人才的培养目标提供重要支撑。教育信息化及新文科、一流课程建设的提出，势必要求对第二外语课程进行课程改革。本文以第二外日语(以下简称二外日语)课程为例，以OBE理念为导向，尝试重新确立课程目标、整合教学内容，探讨雨课堂混合式教学模式及教学评价，以期探索出行之有效的第二外语课程建设路径。

一、二外日语课程的教学现状与改革策略

(一)二外日语课程的教学现状

二外日语是外语专业本科生的基础核心课程之一，承担着培养学生的跨文化交际能力、思辨能力、自主学习能力和人文素养的重任，是实现外语人才培养目标的重要支撑。但在信息技术与教育教学不断融合的今天，客观地说，二外日语的教学现状不容乐观。长期以来面临着一些较为普遍的问题：重语言知识传授，轻能力素质培养；重工具性轻人文性；教师重讲轻练，学生重学轻用；教学模式“以教为中心”，“填鸭式”“灌输式”教学充斥课堂，学生被动接受，学习热情不高，学习效率低下；大班教学盛行；考核评价形式单一，重结果轻过程；费时低效，学习效果达不到学生的预期。这些问题影响了复合型应用型外语专业人才培养目标的实现，使得人才培养成果难以满足社会需求，社会满意度低。

另外，由于长期以来教学双方对此课程的定位认识不清、各方重视度不够等原因，该课程的教学研究与改革远远落后于其他课程，基于教育信息化的课程改革与实践更显不足。从全国范围来看，在相当部分高校，该课程的教学模式远落后于信息化教学的步伐，发展状况堪忧。显而易见，传统的二外日语教学和人才培养模式已无法适应信息化时代的要求，难以培养出兼具专业素质、人文情怀、国际视野的应用型复合型外语人才。在教育信息化的时代背景下，以“互联网+”的新理念、新形态、新方法推进二外日语课程改革，是顺应信息化时代发展，培养新时代复合型外语人才的客观要求。

(二)教育信息化带来的机遇与挑战

教育信息化时代的到来，对二外日语课程教学提出了新要求，同时也为我们改变现状、摆脱困境提供了新思路。

信息技术与教育教学的深度融合，为二外日语教学“变轨超车”、实现跨越式发展创造了良机。首先，信息技术促进优质日语教学资源的整合与优化，加快了适合我国国情的数字化外语教学资源的研发、应用和普及。截至2022年7月，中国大学MOOC中的日语资源已有51门。中国大学视频公开课等优质在线共享课程建设，为推进优质教学资源的共享发挥了引领示范作用[4]112-117。教育部全面启动的一流课程“双万计划”，极大地激发了日语教学研究人员和信息技术人员的潜能与创造力，促进了全国各级各类高校对数字化教学资源的研发与应用。其次，信息化时代知识的开放性、共享性、丰富性与多样化，营造着不受时空限制的学习生态，学生可以随时随地选择学习的同伴与内容，极大地提高了学习的效能，更有助于满足学生的个性化需求，更为推进教学改革提供了条件和可能。教师可以发挥雨课堂等线上教学平台的优势，利用慕课、微课，开展多种形式的翻转课堂、混合式教学改革，优化教学形态，建构智慧课堂，破解传统外语教学中的瓶颈问题。

“互联网+”时代的到来，给二外日语课程教学带来了前所未有的挑战。首先，它引发了学生学习生态的变化，包括学习习惯、态度、方式等。与传统大学生相比，作为“数字原住民”的现代大学生可以快捷地获取新知识，但由于网络所获取知识极具碎片化，使得学生难以进行系统学习、深入学习、独立思考与探究。而且，面对纷繁混杂的网络信息，若无良好的网络素养和定力，学生容易感到焦虑迷茫，甚至误入歧途。如何引导学生“去伪存真，去粗取精，由此及彼，由表及里”获得真知，帮助学生树立正确的“网络观”、学习观、发展观也已成为重要课题。面对学生学习生态的变化，教师必须具有“超前意识”，能够“积极应变”“主动求变”[5]4-9，变革教学生态已是大势所趋。教师要转变教学理念，由教师“教好”向学生“学好”转变，坚持以学生为中心，对教学方法、教学内容、教学模式、教学评价等进行全面变革，主动适应教育信息化对人才培养的新诉求。即：引导学生学会学习、学会思考、学会发展重于单纯的知识技能传授；培养学生的交际能力、思辨能力和创新能力重于填鸭式、应试式、死记硬背记忆再现式的技能训练；坚持“术业”与“育人”齐头并进，既要帮助学生学好外语，掌握谋生本领，又要落实好立德树人，促进学生的全面发展。

(三)混合式教学模式改革势在必行

第二外语课程长期以来存在着教学任务重、课程设置单一、课时安排紧张的问题，学生听说能力练习不足、实际应用能力低下，学生感受不到语言学习的乐趣，疲于应付期末考试。此外，教师将绝大部分的精力放在语言知识的讲授和训练上，没有足够的时间去引导学生感知语言魅力、感受对象国的社会文化。所以，培养出的学生很难适应教育信息化对人才培养的要求。而线上线下混合式教学结合了网络教学和传统教学的优势，可以有效地解决课程教学任务重与课时紧张的矛盾，促进学习者的学习由浅到深、由表及里、由零散到系统。

随着信息技术与高校外语教学的深度融合，利用中国大学慕课、在线开放课程等优质在线资源开展混合式教学日益受到师生的青睐。其中，雨课堂作为一款可以高效便捷地融合线上线下的智慧教学工具，以其信息技术优势成为当下混合式教学模式改革的首选。雨课堂可以便捷地与手机微信、电脑、课件相融合，将课程教学环节的每一项任务即时推送至学生手机，科学地覆盖了课前、课上及课后三大模块，融合了学生线上自主学习与线下课堂师生有效互动。同时，其强大的后台数据统计可以帮助教师及时掌握学生的学习情况及学习效果，为教师与学生实现有效沟通，提高教与学的效能提供了有力支撑。

利用雨课堂开展混合式教学已成为二外日语课程教学模式改革的首选。以建设一流课程为目标，以OBE教育理念为指导，通过重定课程目标、重整教学内容、创新教学模式及考核评价方式等开展基于教育信息化的二外日语课程混合式教学改革，将有效提升二外日语的教学质量。

二、二外日语课程的目标定位

二外日语是以训练学生听、说、读、写、译等基础日语语言技能为基础和载体，以培养学生外语学习能力、跨文化交际能力、思辨能力和综合人文素养为目标的一门通识教育课程。该课程教材选用人民教育出版社和光村图书出版株式会社联合编写的《新版中日交流标准日本语(初级上)》(第二版)，除入门发音单元外，共六单元。

教育信息化背景下充分发挥“互联网+”的优势开展线上线下混合式教学，构建知识—能力—思维—价值“四维一体”的高质量课程体系。混合式教学视域下课程目标应由重知识技能培养向重能力素养培养转变，坚持工具性与人文性的统一，将“文以载道，立德树人”作为教育教学的新目标，为培养具备过硬高效的学习能力、跨文化交际能力，能主动提升知识迁移能力，以创新性思维和国际视野迎接未来挑战的高素质应用型外语人才提供课程支撑。详见表1。

表1 课程目标

教师应明确课程定位与目标，以学生“学到什么”为前提和准则，聚焦学生最终达成的学习成果，从语言知识学习到具体情景下的语言交际应用，再到拓展国际视野，提升思辨能力、跨文化交际能力和人文素养。教师围绕课程目标达成重新整合教学内容，创新教学设计，课程目标与教学环节支撑英语专业本科生的毕业要求，见表2。

表2 课程目标、教学环节对毕业要求的支撑

三、混合式教学视域下二外日语课程内容的“三融合”

信息化时代知识的更新速度不断加快，如何保证教学内容的与时俱进是课程建设中面临的一个重要挑战。围绕课程目标，以建设“金课”为标准开展混合式教学改革，有必要重整教学内容，探索实现教学内容“三融合”，构建由语言学习、能力提升、思维建构和价值塑造构成的“四位一体”课程教学体系。具体来说：第一，融合日语语言学知识，构建系统的语法体系，保证内容的科学性和系统性。以名词、动词、形容词及其用法为主线，以敬体形与简体形为着力点，明晰新旧知识间的逻辑联系，重新构建易于学生理解和掌握的语法知识体系。第二，融合社会时政热点、网络资源，保证内容的时代性和趣味性。互联网时代学生学习更具自主性、合作性、互动性，教学中应更加关注学生的学习兴趣和个性化需求。混合式教学可以更好地利用“互联网+”优势，开展课前线上预习与课后线上交流与拓展学习，并且通过精选与大学生活、科技发展和日本文化相关的微课、影视资料及社会时政热点话题，优化教学设计，组织丰富多样的课堂活动，开展合作探究式学习，激发学生的学习兴趣与潜能。第三，融合文化育人元素，保证课程的思想性和文化性。通过深挖课程教学材料中蕴含的文化基因和价值范式，合理设计“产出导向法”三个教学流程中的具体任务，在顺理成章、水到渠成的教学设计中实现润物无声育人。例如，选择与学生生活学习息息相关的产出任务话题，引导学生树立正确的三观，促进学生的健康成长；选择反映中日社会政治热点话题的词汇、语言素材作为产出任务服务的输入材料，拓宽学生的国际视野，培养学生的家国情怀和社会责任感。巧妙设计小组合作式的教学活动，培养学生的团结、互助、合作精神，学会正确认识自己和客观评价他人，“取人之长，补己之短”[6]551。

课程内容的重新整合是开展混合式教学的必然要求，同时混合式教学又促成了课程教学内容的整合与拓展。通过教学内容的“三融合”，使课程内容既能体现语言学习的知识性和系统性，又能反映时代前沿，兼具趣味性，有助于促进学生在知识、能力、素质、个性等方面的全面发展，达成课程育人目标。

四、融合“产出导向法”的雨课堂混合式教学模式的实施

外语具有工具性和人文性双重属性。成功的外语教学不仅帮助学生“学会外语”，实现跨文化交际的目的，又要教会学生“会用外语学”，学会用外语认识世界、理解世界、探索世界，提高综合人文素养。在新的时代背景下，实现由“学会外语”向“会用外语学”的转变是时代对外语人才培养提出的新要求。但正如前文所述，我国的外语教学长期以来存在着“重讲轻练、重学轻用”“费时低效”“哑巴外语”等弊病，不仅没能真正“学会外语”，离“会用外语学”更是相差甚远。针对这一困境，北京外国语大学中国外语教育研究中心的文秋芳教学团队提出了具有中国特色的外语教学理论——“产出导向法”(Production-Oriented Approach，简称POA)，旨在解决我国外语教学中“学用分离”“学不致用”的弊病。该理论体系如图1[7]350所示，由教学理念、教学假设和以教师为主导的教学流程三部分组成。其中，“教学理念”是整个体系的指导思想，“教学假设”是“教学流程”的理论支撑；“教学流程”是实现“教学理念”和检验“教学假设”的载体，同时也是实现POA教学目标的步骤和手段[6]548。前期张文娟的教学实践已初步验证POA的教学成效[8]106-114。在二外日语课程教学改革中，将POA教学法引入混合式教学是可行的，更是必要的。

图1 POA的理论体系

在教学改革实践中开展的融合POA教学法的雨课堂混合式教学的具体策略如下所述。为更清晰地展示实施流程，选用教材中实际教学中的一课(4学时)为例，来展示其基本操作流程。

(一)线下课堂POA“输出驱动”与课后线上“输入促成”自主学习

“输出驱动”是POA教学流程中的第一步，也是直接影响后续POA教学流程能否顺利进行的至关重要环节。在混合式教学改革中为保证教学效果，特意将此环节安排在线下课堂面授来进行。具体来说，在两节连堂的第一节课结束前一课学习，并在第二节课启动新课学习，这样既可以充分激发学生的产出欲望，达成“输出驱动”目标，又可以保证学生有充足的课下时间完成“输入促成”的自主学习。通过精心设计新课“输出驱动”环节的三个教学步骤激发学生的产出欲望。首先，课前教师利用线上共享课程，或者精选网络影视素材，或者自行制作仿真动画，精心设计驱动环节的交际场景，让学生真实感受到这些场景实际发生的可能性，刺激学生尝试产出。然后，让学生尝试完成交际情景中的语言任务，学生在尝试中意识到不足，认识到任务对已有认知的挑战度，由此产生学习的压力和动力。最后，教师指出教学目标和任务，明确新课的语言学习目标、交际达成目标以及产出任务，指导学生围绕产出任务开展“选择性学习”。为提高学生的学习兴趣和日语实际应用能力，产出任务可多设计为小组情景会话或日语小剧场的形式。

鉴于信息化教学技术的普及，文秋芳提出产出驱动环节可以拍成视频或者微课，置于课前让学生自主学习的建议[6]554。但笔者在教学实践中，通过对比实验、课堂观察以及对学生抽样访谈的结果来看，本环节放在线下课堂面授效果好于学生线上自学，学生也更希望将驱动环节放到线下课堂来进行。调查研究发现，学生线上自主进行的“输出驱动”学习并没有达到激发他们学习动力、努力完成产出任务的预期效果。大部分学生无法进行深入思考并尝试产出，未能体验到教师为刺激产出欲望而制造的“饥饿状态”。因而，也直接影响了后续POA教学环节的学习效果。“输出驱动”作为POA教学流程的首要环节，其目的是“通过使学生尝试完成产出任务而真正意识到自身的不足，从而激发学生学习新知识的积极性和产出的意愿”[9]4，为接下来的“输入促成”与“产出评价”攒足马力，蓄势待发。可以说，没有好的“产出驱动”就不会形成好的“输入促成”，更不会达成好的“产出”。从教学实践结果来看，将驱动环节设在线下不利于教学目标的达成，因而，在教学实践中特意将“输出驱动”环节放在线下课堂面授，并收获了学生较好的学习反馈。在此1学时的课堂时间内，不仅要完成“驱动”环节，还要在明确产出任务步骤和要求的基础上，开展POA“输入促成”环节的部分教学，目的是为学生在课后开展“输入促成”的线上自主学习、有效学习做好示范引领。

课后，教师利用雨课堂线上平台及时将学生完成产出任务所需的语言形式、内容以及句型句式等输入材料上传至平台。课件中设置相关视频链接，保证材料生动形象的趣味性，适时在课件中插入语言测试题，使学生能够即时实现自测、自评和自查。教师可通过雨课堂数据平台查看学生线上学习的详细数据，包括学习时长、学习时间分布、练习题作答得分情况、疑问、学习反馈等，准确掌握学情，明确接下来课堂教学的重难点，创新教学设计。将学生线上学习作为平时过程性考核的评价依据之一。这样，一方面可以督促学生认真学习，促成线上线下的有效衔接，提高教与学的效能；另一方面，又可以培养学生的自主学习能力，养成良好的外语学习习惯。

(二)线下课堂讲授与课后线上POA输出作业

课堂教学坚持学生的主体性，教师合理利用信息技术，围绕完成输出任务目标的重点、难点问题，结合具体应用场景进行重点讲解，打造高效课堂。此环节的课堂讲授时间预设为2学时。课堂教学灵活运用启发式、讨论式、合作探究等教学法，增强课堂的互动性、趣味性和探究性，及时针对学生的学习和练习产出给予检查与指导，激发学生潜能，最终促成输出任务目标的实现。

首先，依据学生线上雨课堂平台“输入促成”环节的学习情况和课前反馈，确定重难点。教师通过雨课堂推送不同情景下的语言表达案例，尤其是学生在中日文表达中容易混淆和错用的语言点及语言情景，引导学生沉浸式思考语言表达的差异，培养学生的语言感知力。学生可以发送弹幕作答，也可提出疑问。这种课堂组织形式不仅可以有效促进师生互动，活跃课堂气氛，还可以提高学生的学习兴趣。其次，根据日语学习内在的逻辑性，结合学生的知识背景、经验和兴趣点精选教学内容，将大的产出任务分解为若干个子任务，开发层层递进的教学活动，引导学生对输入材料进行有效选择学习。通过短句翻译、长句翻译、情景表达等多种形式检查学生选择性学习的情况，及时对学生的发音、语言表达进行纠正和理论指导。再次，在学生具备一定语言基础和交际情景练习的基础上，组织学生通过结对子或者小组合作的形式开展实用情景会话应用练习，完成“产出”并及时给予检查和评价。这样既可以帮助教师精准把握“学情”，适时调整教学节奏，又可以帮助教师根据学情合理设计课后产出任务的形式与难易程度。缺少教师检查与有效指导的“放养式”学习会大大影响教学效果，是不可取的。教师通过抽查学生上台展示，或者让学生雨课堂线上投稿等，了解学生在每个产出任务中存在的问题并及时给予评估和指导，掌握学生完成产出目标的情况。

课后，根据学生的课堂学习成效和存在的问题，针对性地设计课后作业，雨课堂线上发布，明确作业成果提交要求。课后作业有挑战度，多采取小组合作学习的方式，增加互动性和探究性，以培养学生的团结协作能力。为满足学生的个性化需求，让每位学生“跳一跳都能够得着”，课后作业设置一定的选择开放度，学生可以自由选择复习性产出任务或者迁移性产出任务来完成。前者可巩固课上所学，帮助学生熟练掌握。后者可为高水平学生提供拓展空间，提升学生的创新能力，培养学生的探究素养。课后作业完成情况纳入平时过程性考核，复习性产出任务和迁移性产出任务设置不同分值，鼓励更多的学生逐步由复习性产出向迁移性产出转变。为提高学生的实际语言交际能力，产出任务可设计成角色扮演、小组演绎情景会话的形式，并拍摄成视频上传至雨课堂平台。

(三)线下POA输出作业评价与线上最终作业提交

文秋芳指出，POA特别重视对学生产出结果的有效评价，给予每个教学任务及时、有效评价是POA教学效果的有效保证。然而，教师需要面对POA产出任务多、大学外语班额大、批改负担重的挑战，为此，她提出了“师生合作评价”(Teacher-Student Collaborative Assessment，简称TSCA) 这一为POA创设的新评价形式[10]37-43。

该环节安排1学时对学生课外完成的产出成果进行TSCA评价，评价融合信息技术，采用线上线下混合式来开展。课前，根据教学目标和任务，教师从学生上传至雨课堂平台的作业中选择质量尚可、可评可改、有代表性的产品作为典型样本，对样本进行认真评估和修改，并依据教学目标制作课上师生合作评估的重点指标和步骤，然后，将选定的典型样本、评估实施细则上传至雨课堂，让学生提前熟悉课上师生合作评价的内容、目标、要求和步骤。教师将整个大的评价任务分为若干小任务，将一个会话情景切成若干小片段，这样可以大大提高评价效率。课上，针对每个任务依次进行：学生个人思考—对子/小组讨论—教师引导大班交流—教师参与评价，最终完成对样本的评价并形成师生共同认可的评价标准。针对课内评价出现的普遍问题，教师通过指导学生完成课前设计的练习来练习和提升。课后，教师督导学生根据课上掌握的评价步骤和原则进行自评或同伴互评。最后，学生将自评互评、修改后的最终作业成果上传至雨课堂，教师有计划地查阅学生的最终成果，通过线上平台作出总评价，并为每位学生建立任务成果档案。

在教师的引领下学生边学边评、边评边学，既对每个教学任务给予了及时有效的评价，又可以实现“以评促学”，深化学习成果。采用线上线下相结合的形式，既提高了教与学的效能，又促进了师生、生生间的交流互动，有助于培养学生与人沟通的能力和客观评价他人、正确认识自身的能力。并且，雨课堂线上学习、线上提交作业与评阅的方式，很好地保留了学生的学习痕迹，为实施过程性考核、促成全过程学业评价提供了有力保证。

五、混合式教学助力多元化课程考核评价改革

传统“期末一考定成绩”的实证性量化评价方式，显然已不适应新时代外语人才培养的要求。有效的课程考核越来越重视相对完整、多元化的过程性考核，强调考核与教学各环节及学生学习过程的良性互动，以促进学生的全面发展。而基于雨课堂的混合式教学模式可以即时、客观、全面地呈现学生的学习情况，有效实现对学生课程学习情况的全过程记录与考核，有力地推动了课程考核评价改革。

课程改革实践中，结合二外日语课程的性质和目标定位，确立以过程性考核为导向的多元化的课程评价方式，促进过程性考核与结果性考核的有机结合，构建引导学生德智体美劳全面发展的考核体系。首先，改革考核内容，由客观知识性考核向高阶语言综合运用能力与创新能力考核转变，加大对学生深度语言理解力、应用能力、分析能力及表达能力的考核。改变固化的试题形式，加大主观题的比例，增强试题的开放性。通过小作文、话题论述等开放式命题，逐步推行“非标准答案”考核。如话题论述：你认为日语和英语哪个更难学，并阐述你的理由，考查学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力，涉及对学生探究能力、思辨能力、逻辑思维能力和语言表达能力的综合考评。其次，结合教学各环节改革考核方式。课程考核评价由课堂表现、雨课堂线上学习、雨课堂随堂测试、POA产出成果档案成绩和期末考试五部分组成，前四部分重在对学生的平时过程性考核。课堂表现重视对学生学习态度、课堂活动参与度、学习进步幅度等的情感态度评价。线上学习情况、随堂测试，由雨课堂平台直接提供数据统计，数据真实、客观、公正，很好地保留了学生的学习痕迹。POA产出成果评价是指对POA课后产出任务进行的TSCA综合评价，采用教师评价、小组学生互评和学生自评相结合的多元评价。

混合式教学推动了以过程性考核为导向的多元化的课程评价方式的实现。这种多元化的课程评价体现了对学生个性的尊重和对学生成长的关注，有助于培养学生的自主学习能力，有助于教师全面了解学生，对学生作出客观公正的课程学习评价，帮助学生制订学习计划、给予针对性的指导，真正将促进学生的全面发展落到实处。

六、结语

面对传统二外日语教学发展中的困境以及教育信息技术带来的机遇与挑战，以OBE教育理念为导向，重新定位课程目标、整合教学内容、创新教学模式及考核评价方式，开展基于教育信息化的二外日语课程混合式教学改革是必要的，也是可行的。课程改革与建设是一项长期而艰苦的任务。笔者期望更多的高校外语教师在教学中尝试融合“产出导向法”的雨课堂混合式教学模式，不断改进与完善，更好地推动二外日语课程建设，为相关课程改革提供参考与借鉴。