基于历史解释的高中历史教学探索与思考

浙江 马公启

随着《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准》）的出台，与之相配套的部编版高中历史新教材《中外历史纲要》在一些省份相继试教，学科素养教学的尝试也在轰轰烈烈地展开，历史学科五大核心素养逐渐被师生所认知。围绕历史解释这一核心素养，笔者仍然还有诸多困惑：历史解释和解释历史有何区别？教师在课堂上对教材进行整合讲解的行为属于历史解释吗？历史解释的源头在哪里？历史解释的度该如何把握？不仅广大历史教师存在这些困惑，学生更是对此难以理解和体会。围绕这些困惑，笔者就历史解释这一核心素养的落实谈一些思考以及由此而进行的教学探索，希望能得到同仁指点。

一、历史解释是“解释历史”吗

对于历史解释，《课程标准》给予这样的定义：历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。从定义看，历史解释不只是一个过程，而是在理解、分析、评判历史事物的过程中所体现出来的一种研究态度、分析能力和思维方法。这显然是一种素养，是一种隐性的存在。从词的属性上来讲，历史解释应该属于名词。我们常说的“解释历史”，从词语表面来看，无疑应是对历史事件的理解、分析、解释的过程，是一种动态的行为，应该属于动词。由此看来，“历史解释”和“解释历史”，二者分属一静一动。当然，这并不是本质的区别，其本质区别，笔者认为应在于“历史解释”隐性地限定了解释的规则与方法。换句话说，只能从历史的角度去理解、分析、评判历史事物，这才是历史解释，或者说是历史的解释。如《普通高中历史课程标准解读（2017 年版2020 年修订）》（以下简称为《课程标准解读》）指出，历史解释应是以时空观念为前提，以史料证据为支撑，以历史理解为基础，有意识地对过去提出理性而系统的具有因果关系的叙述。这就要求历史解释必须具有四个基本要素，即时空意识、史料证据、历史理解、因果逻辑。而解释历史，并未限定解释历史的方法，解释历史的主体只是根据自己的角度和方法去理解，而不一定是从历史角度去理解历史。这样在解释历史的过程中，就有可能会远离历史背景，甚至背离历史本质，历史也就成为了“任由他人打扮的小姑娘”。

当然，《课程标准》对历史解释的定义只是一种理论的表述，它与教学中的实际操作还存在着很大差距。为了区别历史解释和解释历史，笔者在教学中做了以下的尝试。对于辛亥革命的认识和评价，课堂上笔者引用了江泽民在纪念辛亥革命90 周年大会的讲话，并与学生展开了以下互动：

教师：同学们，通过对辛亥革命的过程学习，我们应该如何认识、理解辛亥革命的历史意义？请大家阅读以下材料：

辛亥革命的发生有着深刻的社会历史背景，它是近代以来中国社会矛盾激化和人民顽强斗争的必然结果。从十九世纪四十年代起，中国逐步成为半殖民地半封建社会。面对西方列强的野蛮侵略和清王朝的腐朽统治，中国人民从来没有屈服，进行了前仆后继、可歌可泣的抗争。中国人民在反抗斗争中逐渐认识到，要实现国家富强和人民富裕，必先求得民族独立和人民解放。清王朝是中国封建势力的代表，同时成为帝国主义的统治工具，不扫除这个障碍，要获得人民的解放和幸福是不可能的。辛亥革命集中反映了当时中国人民争取民族独立、振兴中华的真切愿望。①辛亥革命推翻了清王朝的封建反动政府，结束了统治中国几千年的君主专制制度，建立了中华民国。②辛亥革命极大地推动了中华民族的思想解放，为中国先进分子探索救国救民的道路打开了新的视野。

——摘自2001 年10 月，江泽民在辛亥革命90 周年纪念大会上的讲话

教师：同学们，上述材料对辛亥革命作出了怎样的评价？

学生：辛亥革命反映了当时人民争取民族独立、振兴中华的真切愿望。

教师：这是从哪个角度的评价？

学生：从当时历史背景的角度，还有，就是从思想的角度。

教师：如果从当时的历史背景看，材料对辛亥革命还作出了怎么样的评价？

学生：辛亥革命推动了中华民族的思想解放，为中国先进分子探索救国救民的道路打开了新的视野。

教师：不知道同学们有没有发现，江泽民同志对辛亥革命的评价，都没有脱离当时的历史背景。

学生：是的。

教师：江泽民同志的讲话，首先讲到“辛亥革命的发生有着深刻的社会历史背景”，并且对背景进行了描述。老师还想和同学们探讨一下，如何理解讲话中的“它是近代以来中国社会矛盾激化和人民顽强斗争的必然结果”？

学生：辛亥革命发生在半殖民地半封建社会背景下，此前中国人民进行了不懈的反帝反封建的抗争，但都相继失败。

教师：那么辛亥革命与社会背景、此前的人民抗争形成了怎样的关系呢？

学生：继承和发展的关系。

教师：固然，辛亥革命与此前的抗争有继承发展关系，请进一步想想，如果不处于这样的历史背景，此前的抗争没有失败，孙中山等人如果没有从中吸取经验教训，辛亥革命会发生吗？

学生：不会，这是有因果逻辑关系的。

教师：是的。再看材料中画线的两段话。①和②哪句话属于对辛亥革命的历史评价？

学生1：都属于。

学生2：①不属于，②属于。

教师：什么是历史评价？我们要对历史作出怎样的评价？我们不妨来理解历史学这一概念。历史学是在一定历史观指导下叙述和阐释人类历史进程及其规律的学科。探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势，是历史学的重要社会功能。

教师：由此可见，历史评价要从三个方面进行，即把历史事件和历史人物放在历史过程中评价，遵循历史发展规律评价历史作用和影响。所以可以发现②明显属于历史评价，而①属于对史实描述。

教师：那么大家再思考一下，①和②之间应该是什么关系？

学生：①是历史事实，②是历史评价，我想应该是①为②提供了史实证据。

教师：是的，这样说来，对历史事物的评价，一定要有史实作证据，同时还要做到客观、理性。

刘芃曾说：“没有历史解释，历史就不存在。”但现实是，学生根本就不知道怎样进行历史解释。怎样用最短的篇幅和最简单的语言进行解释，叙述内容之间的逻辑关系是什么？通过这段教学，笔者觉得教师在对学生历史解释素养进行培育时，不能空洞的、教条的灌输概念性内容，而应提供一定的历史解释范例进行教学，让学生真正清楚历史解释需要注意按照历史的时间和空间逻辑，能够区分历史叙述中的史实与阐释，对历史事物和历史现象进行合乎逻辑的意义关联。同时，历史解释并不是单一的思维品质的体现，虽然要求学生具有对历史事物的抽象概括能力，但由于高中生的认知水平、理解能力的局限，决定了高中历史教育的这种抽象和概括能力绝不可以离开具体史实。教学中教师一定要以史实为基础，引导学生设身处地的理解具体的历史史实，也可以对历史情境展开合理的想象。

二、历史解释如何做到“释而又度”

历史教材其实也是编者的一种历史解释，教师依据教材的教学过程，其实是对历史解释的再解释。在二次解释的过程中，既需要教师依据教材进行解释，又要求教师的解释立意高于教材，这就涉及历史解释的把握程度。有些教师认为《课程标准》的要求就是历史解释的程度标准，但问题在于对《课程标准》的解读也有一个“度”，解读程度的深浅将直接或间接影响历史教学中教师对历史事物解释的广度、深度和高度。

如《课程标准》对“全球经济的建立”这一单元要求如下：通过了解新航路开辟所引发的全球性流动、人类认识世界的视野和能力的改变，以及对世界各区域文明的不同影响，理解新航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的重要节点。从其要求看，需要从两个程度性的动词入手，一个是“了解”，另一个是“理解”。关于“了解”的内容，要求中明确有三点，但对每一点需要了解到什么程度，则应由教师在教学中进行斟酌。如“新航路开辟所引发的全球性流动”这一知识点，包含两方面内容，一是新航路开辟，二是新航路开辟所带来的全球性流动。这种流动应包括人口迁徙、资本和商品流通、物种交换、疾病传播、文明碰撞、生产方式传播、殖民战争等，涉及面很广泛。

对于全球性流动的叙述，部编版高中历史教材《中外历史纲要（下）》第7 课设置了三目内容：人口迁移与物种交换；商品的世界性流通；早期殖民扩张。阅读教材可以发现，几乎所有的流动在教材中均有涉及，说明该部分内容需要学生知道，这其实就是“了解”的知识广度。面对如此之广的历史现象，教师应如何教会学生去理解？笔者认为教师需要从《课程标准》要求的角度找到一个“度”的标准：这些流动其实只是一种历史现象，应透过这些历史现象挖掘其历史本质。概括起来，新航路开辟所引发的生物流动、商品流动、文明碰撞这三个角度，本质上诠释了流动的全球性，人类历史从分散走向整体，世界之间开始的联系，新航路是这一过程的重要节点，这就是历史本质，也是教学所要达到的“理解”深度。

基于以上理解，课堂上关于新航路开辟对商品的世界性流通，笔者出示了两幅图，分别是公元1400 年前世界主要贸易路线示意图和公元1400 —1800 年世界主要贸易路线示意图（图略）。然后引导学生仔细读图，根据两幅图所反映的时间及其所对应的世界贸易路线，非常直观地认识到：公元1400 年前的世界贸易局限于印度洋，主要在欧亚之间进行；公元1400 —1800 年世界主要贸易扩展到太平洋、大西洋区域，世界贸易形成了传统的印度洋贸易和新兴的大西洋贸易、太平洋贸易齐头并进的态势。形成这种意识以后，再次通过“1400 年”这一关键时间点，分析导致世界贸易形成这种变化的关键因素在于新航路的开辟。这样的教学过程就实现了《课程标准》中“新航路开辟是人类历史从分散走向整体过程中的重要节点”的理解层次要求。

由此可见，“了解的”是历史现象，是历史的“广度”，“理解的”是历史现象之间相互关联所反映的历史本质，是历史的“深度”。所以，笔者认为历史解释的“度”就在于通过引导学生知道、了解历史现象，在此基础上去理解、感悟历史的本质内涵。正如《课程标准解读》指出，历史解释的意义在于使学生能够将对史事的记忆提升到历史认识的高度，更好地感悟、体验、明了历史上发生的各类情况，理解历史上的变化与延续、继承和发展、动机与效果、内因与外因、偶然与必然、局部与全局等方面的关联。

三、对历史解释的再思考

教学实践中，笔者切实感觉到历史学科的五大核心素养是一个不可分割的整体。历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的要求，它体现了历史学的阐释性属性，是历史学科核心素养的综合体现。历史解释需要与唯物史观相互作用，需要以时空观念、史料实证、历史理解为基础，因为历史就像埋在地下的陶罐，被挖出来时已经破碎不堪，而历史解释就是对那一堆杂乱不堪的历史事实进行“拼装”还原，让它接近甚至还原历史真相。因此，求真才是历史解释这一核心素养的本质要求。