运用具身理论，走进语言的画面之境

文|李国萍

落实教材中的语文要素，教师需要运用知、意、情和行等多种感知方式，激活学生阅读过程中内在的积极性和主动性。四年级上册第一单元所设置的语文要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。教师可以采用具身教学理论，促进学生身心和感官的融合，让学生以亲身体验的方式，将文本静态化的语言转化成为形象的画面。

一、理解想象，在转化中生成画面

语言文字是画面、场景、情感和观点的图画式表现形式。具身学习理论认为，从语言到画面的转换，要让学生在理解内容的基础上，将抽象的文字转化成为形象的画面。四年级上册第一单元的课文都是描写自然之景的，教师可以从学生原始的认知经验入手，通过匹配的学习活动，引导学生在思维意识中构建丰富的画面。

如教学《观潮》时，教师可以在学生自主分享生字词大意时，做好以下两点指导。其一，注重词语的情境化再现。如“人声鼎沸”和“闷雷滚动”，组织学生借助生活中对“人声”和“闷雷”的了解，通过想象，将语言文字转化成为活脱脱的声音，在他们的耳边响起。其二，注重理解方法的迁移。如理解课文中“水天相接”和“若隐若现”时，就可以借助生活中的积累，再现语言文字所描绘的画面，感受钱塘江潮水漫天而来、浩浩荡荡的场景，若有必要也可以组织学生以表演的方式来展现这种画面。在理解词语之后，教师可以组织学生串点成面，将原本碎片化的画面转换成为有机的连环场景，高效实现语言文字向画面的转换。

只有真正理解了文字所表达的意思，才能构建出鲜明、清晰的画面。通过这一环节的教学，教师不难发现学生在转化语言文字的过程中，总是以理解为抓手，这是对学生形象思维和直觉思维的培养，同时思维品质中的灵活性、敏捷性特征也得到了发展。

二、感官参与，在想象中再现画面

具身学习需要多种感官的体悟和参与，要在看看、说说、闻闻、做做、想想的多维通道中，将学生内在的认知浸润到语言文字所描写的意境中，在切实可感的情境中体验。

以教学《观潮》的第3～4自然段为例。首先，教师组织学生进行自主阅读，从整体上把握作者描写潮来的整体过程，并紧扣从远到近的顺序，圈画出课文中的关键词语。如“远处”“再近些”“越来越近”等，将这些顺序词与对应的潮水状态统整起来，如“隆隆的响声”“出现了一条白线”“逐渐拉长，变粗”“两丈多高的水墙”等。其次，借助图片，展开合理想象。“从这些语言中，你好像听到了怎样的声音，看到了怎样的画面？”在学生初步体验和交流之后，教师可以出示相关的图片，进一步丰富他们内心的体验与感受。如“千万匹白色战马齐头并进”，教师播放从网络上下载的相关图片或视频，让学生将自己的观察与文本中的语句进行融合、统整，感受潮水奔涌而来的巨大气势。再次，教师以配乐范读的方式，要求学生带着自己对文本语言的理解，闭上双眼聆听，想象潮水袭来时富有层次的变化感和画面感。当学生将原本抽象的语言文字，以画面的方式镌刻在思维意识之中时，自然就对心灵形成巨大冲击。最后，教师可以顺其自然地进行诵读，并配上动作，以随着文字展现浪潮不断变化的画面。

在上述教学中，教师不再以静态的方式教学课文，而是想方设法让学生动起来，让学生的多种感官参与到对语言文字的品味和涵泳之中，用具身学习的策略，逐步打开了文本这扇窗户，看到了不一样的画面和风景。

三、联系生活，在交流中构建画面

生活是语文学习的源头活水。教师要善于将课文中的信息、画面，与学生真实的生活进行联系，让学生在多种感官的集体参与过程中，不仅由语言想象画面，还要能够借助画面来反刍语言，实现两者之间的自由切换。

本单元《走月亮》一文的课后思考题是：“你的脑海中浮现出了怎样的画面？课文中还有哪些画面给你留下了深刻的印象？和同学交流。”解决这道题不能单凭文本的语言信息进行肤浅化思考，需要学生与自己的生活进行联结。以教学第4自然段为例，教师首先组织学生通过默读给文中的画面起一个名字，如“水塘抱月图”“溪水流香图”等，借助语段文字，使学生在理解的基础上对内容有一个初步的感知。其次，借助语段中的关键词句，让学生与自己的生活经验进行碰撞交融，有哪些相同之处，有哪些不同之处，通过提炼共性、辨析异同的方式，深化对语段描摹画面的体悟，通过富有感情的朗读，将自己想象的画面展现出来。再次，结合语段的具体内容，引导学生分别用眼睛看、耳朵听、鼻子闻和心里想的方式，逐个与自己的生活进行联系，选择自己印象最为深刻的画面，说说自己的感受。在这一环节中，学生原本的认知经验得以交流和碰撞，他们的语言自然将月夜中淙淙流水、水波映月的画面逐步展现了出来。最后，教师可以在学生多维朗读和交流之后，组织学生进行语言的背诵、积累与内化。

在具身学习中，身体感官进行多维参与，由于有了生活经验的体悟，其用武之地就更加鲜明了。在上述教学中，学生结合生活经验，在读中想象、读后交流，就能从语段的文字中展现出一幅幅清晰、直观的画面来，同时也构建了学生内在的语言结构。

四、经历体验，在迁移中描摹画面

从阅读理解到表达实践，不仅是语文课程（学习语言文字运用的综合性、实践性课程）本质属性的体现，还是学生语文学习的内在需要。教师要在学生借助语言想象画面的基础上，借助类比和迁移等策略，在仿写过程中，组织学生将习得的表达方法、经验和策略，展开合理化重组，将学生的思维从原本的理解转向表达的实践。

还以《走月亮》一文教学为例，编者设置了一道随文练笔：“读读课文第6自然段，说说‘我’的所见所想。你还记得月下的某个情景吗？仿照着写一写。”开展本次随文练笔，首先要从学生的认知经验入手，了解学生是否具有与月夜相关联的真实的生活经历。在实践练笔之前，教师就应该补充相应的体验资源，如鼓励学生与家人一起在月夜下去森林、河边散散步，留心月夜下自己看到的、听到的、想到的，适当做好拍照、记录等。其次，充分利用文本的范例资源，专注于作者表达策略的运用，如作者的所见所闻所思，都是源自于真实的生活体验，那我们在月夜的体验，是否与作者的经历有什么不一样呢？教师可以先让学生畅快淋漓地表达，彼此之间可以相互补充，让学生在你一言我一语的过程中，将自己体验到的美景与情感自然地流淌出来，必要时还可以组织学生赏析相关的典型句式，让学生既有表达方法做支撑，又有鲜活内容做奠基。

具身理论认为，积极体验是生命个体与周围情境的交融过程。学生仿照性的练笔，不是对作者写作方法的机械套用，而需要在情感推动下，形成积极的表达思维，真正做到有话要写、有情可发。上述教学中，教师没有将仿写教学的关注点聚焦在作者所运用的写作方法上，而是将表达方法的探寻、构建与学生内在的认知体验进行巧妙融合，提升了学生的言语实践能力。

学生是一个具有鲜活意识的生命个体，教师不能将所要教学的知识、方法和策略直接告知学生，而要激活他们内在的思维意识，联系他们的生活经验，调动他们的多维感官，引导学生从阅读理解逐步迈向表达运用，让学生在亲身体验和经历中，走进文本语言所描绘的画面，提升理解能力、观察意识和表达素养。