语文教学要从质疑出发

王彩虹

（甘肃省武威市凉州区共和街小学，甘肃武威 733000）

小学生正处在身心发育的初级阶段，正是接受发散思维塑造和学习型人格培养的最佳人群；与之相对应的，小学语文是一门综合性、人文性和思维价值都非常突出的课程，具备较大的活性学习空间，能够满足小学生思维发展的主要需求。在过去一段时间里，由于传统教学观念的影响，很多小学语文教师下意识地套用自然科学的“公式主义”来组织课程教学活动，结果让学生的语文学习模式出现了严重固化，使之形成刻板的思维定式，不仅不利于其学习成绩的提升，而且对语文所具有的多元思维塑造资源也造成了极大的浪费。因此，小学语文教师务必要从质疑精神的培养角度切入，依托多维思路和策略实施语文课堂教学的综合改革，以期利用课程的特色资源和渠道实现学生个性化、活跃化思维体系的构建。

一、融入生活化元素，为学生质疑精神的形成提供基础条件

所谓“质疑”从本质上来讲便是根据既有的认知经验来对初步理解的含义概念产生价值性或正确性的怀疑。从这一定义不难看出，“质疑”的前提是“理解”，只有首先让学生对自己所接触的知识内容形成准确的理解，他们才能够依托于这种理解成果和自身的既有经验创设质疑的条件。据此，小学语文教师在培养学生的质疑精神时，应当首先在教学过程中融入充分的生活化元素，利用小学生的生活体验、经验来构建起“学生”和“知识”之间的桥梁，使他们对知识的概念、作用和应用路径形成基本的认知，从而为后续的质疑引导打下先头基础。

（一）利用生活化元素，优化学生的知识理解和记忆

小学生——尤其是低年级的小学生还没有形成真正意义上的抽象思维，对外界事物的认知和记忆仍然要依托感性化的方式才能完成；尽管小学语文的抽象属性并不强，但其中也必然会涉及一些概念性成分的理解任务，这对于小学生而言仍具有一定的难度。对此，小学语文教师不妨从学生的生活着眼，选择一些为学生所熟悉且与教学内容具有某种相似性的日常元素作为记忆、理解载体，帮助学生在头脑中建立起一个“认知支点”，让学生可以凭借这个支点完成对学习目标的转换式记录，从而起到优化学生理解和记忆效果的作用。

例如在带领低年级学生学习汉语拼音时，教师就可以凭借一些与字母外形相近的生活物品来引导学生开展象形记忆，如“o”之于“月饼”“j”之于“雨伞”“n”之于“拱门”等。

这种方法一方面能让学生感受到语文学习的生活“存在感”，另一方面也便于激发学生连带的象形想象力，进而为学生脑力的开发提供必要的助力。

（二）利用生活化元素，优化学生的技能应用认知

语文是以语言和文字为基本教学内容的课程，而语言和文字的最大价值就在于表达、摄入和沟通的运用，因此如何能够让学生有效掌握有关的技能才是小学语文教学的重点所在。对于这一点，小学语文教师同样可以从生活元素角度切入，根据技能教学的内容、目标以及学生的生活经历、认知能力和兴趣，选择一些生活中的人、事、物作为引导学生应用所学技能的对象、场景和载体，使他们结合自己的生活经验来具体感受相应技能的使用方法、效果，并根据这种感受个性化地思考、提出更为灵活的技能使用方向和策略，从而推进学生活性思维的生成和优化进度，为后续质疑精神的塑造做好铺垫。

比如在完成有关“商量”这一主题口语交际教学后，教师可以让学生构建出一些日常生活中涉及“商量”的场景，如和父母商量下周日家庭旅游的目的地、和同桌商量活动课要一起开展的体育活动、和教师商量下次班会的主题，等等。

这种方法可以让学生结合自己的日常经历细致化地感受学习对象的具体应用要素，并对这些要素在现实中的应用效果形成自己的经验式判断，同时在这个基础上提出相应的改良或尝试建议，这对于质疑精神的形成也是很有帮助的。

二、组织生本讨论活动，为学生质疑精神的形成提供核心平台

“学生是学习行为的主体”，这是一句适用于所有教育活动的至理，而在语文教学和质疑精神的培养当中则显得尤为重要。小学语文教师要将学生当成一个独立的个体去看待，摒弃传统模式下“牵引”式的教学方式，将更多的课堂资源交还给学生，并依托生本讨论的形式为学生搭建起表现自我、表达自我、证明自我、发展自我的舞台，使他们能够在讨论当中自由地形成猜想、提出疑问、发表见解、取得认知，让质疑精神的形成变得水到渠成，也让其语文认知、应用素养的优化获得更强劲的生本驱动。

（一）给学生提供充足的质疑空间

出于对小学生学习能力、意识的过度低估，很多小学语文教师习惯于在教学中以“保姆”的身份自居，将所有的知识点拆解到“原子”级别而后再直接“喂”给学生。这种教学模式虽然能在短时间内提高学生的消化速率，但从长远来看却剥夺了学生自主思考、判断的空间，使学生养成对教师的依赖、盲从心理，非常不利于其独立思维和自主学习能力的形成。因此，小学语文教师在教学中要懂得对一些难度较低或者具有很大思维空间的问题做到“网开一面”，将这些问题交给学生去自主思考、合作探讨，在这个过程中允许学生提出自己的观点并为这些观点提供依据，从而让学生在质疑、猜测和论证中实现语文综合能力的有机强化。

例如在带领学生学习《山行》这首诗时，教师可以在讲到“停车坐爱枫林晚”这一句时问：“这一句中的‘坐’字是什么意思呢？”很多学生可能会想当然地给出“坐下”的回答，但是这个字的后面却没有跟上“坐”的东西。这时教师就可以组织学生结组讨论，听一听大家的猜测，并可用“句意减字意”的方法引导学生得出“因为”的结论。

这种教学模式的最大价值就在于给了学生思考和探索的主导权，并且利用学生的表现欲来对常规想法做出挑战性的质疑，进而促进了学生质疑精神和语文认知素养的完善。

（二）在课堂教学中组织辩论活动

“质疑”并不是教学所要追求的结果，而是一个引导学生实现认知素材整合、自我观点形成和认知结果升华等成果的手段，这一手段的应用便要以学生之间的思维、语言碰撞——即辩论为最佳载体。据此，小学语文教师可以在教学过程中，有意识地选择或有机创造若干个具有讨论空间和价值的话题，首先让学生就这些话题自由地表达自己的看法，并根据学生的看法将他们划分成若干个不同的方面，而后组织各个方面的学生开展一次“面对面”的辩论式交流，让学生在这个过程中实现头脑的快速运转，找到对方观点的漏洞、提出自己主张的合理依据，并在你来我往之间实现质疑精神、辩证思维、口语表达能力、逻辑推导能力和团队合作意识的多元强化。

比如在完成了《钓鱼的启示》这篇课文的教学后，教师就可以根据文章中的情节提炼出一个问题：“对规则的遵守应不应该是绝对的？”并鼓励大家围绕这个话题畅所欲言；当学生形成两种对立的观点后，教师则可组织大家按次序发表自己的依据并指出对方依据中的不足，直到最后一方明显占据辩证优势为止。

这样一来，学生在好胜心的作用下将大大增强消化课文内容、挖掘关联理论、整合个人思路的能力，让自己的个性化思维和语文素养的塑造向前迈出一大步。

三、融入角色教学，为学生质疑精神的形成提供良好氛围

小学语文是一门典型的社会性学科，其学习内容对社会元素的反映性、融合性是非常强的，这就意味着通过学习小学语文，学生可以对社会生活中的方方面面形成更为真切的认识。小学语文教师不妨利用这一点依托角色教学开展反推性引导，以“角色扮演”和“角色互换”的方式为学生开辟出更多的学习活动参与角度，扩大学生认知、理解语文要素的范围，从而为他们质疑精神的形成提供更多的视角，也同时为学生语文学习的优化创设更多的支点。

（一）利用角色扮演组织教学活动

众所周知，课文是小学语文教学、学习的主要素材，而几乎每一篇课文中都包含了丰富的角色和精彩的故事情节，这些就是天然的“剧本”创作材料。据此，小学语文教师可以在教学中发动学生根据课文内容进行一次角色扮演活动，帮助学生根据他们的意愿和能力选择适合的角色将课文的“剧情”演绎出来。在这个过程中，学生能够代入式地体会课文的内容并完成对语言表达技能的应用，同时根据这种切身经历来对一些学习结论形成自己独特的观点，在本质上完成一次“参与—质疑—完善—吸收”的思维发展过程。

例如在完成《唯一的听众》这一课的讲解后，教师就可以组织学生按照角色和情节以舞台剧的形式将这篇课文还原出来，有的学生会在表演中感到“我”不可能没有发现“老妇人”并不是“聋人”的一些细节，进而产生“我”为了给自己找一位听众而和“老妇人”达成了某种默契的猜测，并会在这种猜测的带动下对文章进行更为细致的阅读和思考。

如此一来，学生对课文的理解将以自发的形式变得更加深入、全面，而对文章主题的理解也将不再局限于“标准答案”，开始形成更有个人色彩的见解，并在客观上形成了一种“学习—质疑—提高”的素养提升闭环。

（二）利用角色互换组织教学活动

小学生对于“大人”的世界总是充满好奇的，也十分乐于去模仿“大人”开展一些活动，并能够从中发现很多新知。小学语文教师不妨利用学生的这一普遍心理，在进行一些难度较低或者具有复习性质的教学时，大胆选择一些条件较好的学生来和自己做“角色互换”，让他们以“小老师”的身份开展课堂“教学”，为自己的同学“上课”，同时鼓励其他学生积极和“小老师”互动交流。在这种模式下，学生之间没有了面对“师生关系”的心理负担，更容易也更乐于就一些知识性问题提出自己的想法和主张，双方的对话交流也能在平等的氛围下迸射出更耀眼的火花。

比如在进行“修辞”这一专题的复习讲解时，教师就可以在尊重学生意愿的前提下选择一位学优生作为“小老师”，帮助他准备必要的资料，让他代替自己为同学“授课”，并鼓励其他学生根据修辞的用法、效果和某些例句的修辞判断向“小老师”发问。

在这样的活动中，“小老师”急于在教师面前证明自己，而其他同学又在好胜心的作用下迫切地希望“难住”面前的“小老师”，双方都会施展出自己的浑身解数，对知识、思维素材的组织能力和对知识性内容的拆解、理解速度都会得到明显的优化。

除了以上几方面主要策略之外，小学语文教师还可以通过“读写结合”的方法，进一步依托课文资源来培养学生的质疑精神并渐次促进学生语文理解、表达能力的强化，选择诸如《少年闰土》《凡卡》《卖火柴的小女孩》等具有一定想象空间的课文来发动学生给课文续写一些内容，就“‘我’和闰土如果在二十年后重逢，双方又会有怎样的故事？”“如果爷爷真的收到了凡卡的信，他会来接凡卡吗？”以及“当小女孩来到天堂见到了自己的奶奶，祖孙二人间会有怎样的对话？”等问题让学生补写结局并彼此交流，同时建议大家从其他同学的作品中找到可以改进的地方并提出自己的建议。这种方式能够让学生质疑精神的形成和课文理解、写作能力的强化更具有同步感和互促性，也为学生之间的良性交流、合作开辟出了一条更有趣味的通道。

四、结语

语文是一片自由的天地，它允许每个学生张开自己的翅膀去翱翔，而这双翅膀正是学生的质疑精神和发散性思维。小学语文教师要真切地认识并大力践行这一点，在日常的教学过程中有意识地培养学生的质疑精神并鼓励他们根据自己的认知经验去大胆提出疑问、表达看法、给出猜想、做出推断并最终形成更有质量的认知成果，利用这种方式来拉近学生和教师之间、学生和课本之间、学生和知识之间的思维距离，彻底实现对语文课堂的活跃化、生本化、应用化和综合化改造，使学生在质疑中学会思考、学会判断、学会尝试、学会发展，从而为他们今后更高阶段的语文学习和综合素养的全面提升提供强有力的保证。