小学数学教学中实现学生深度学习的策略探究

李小平

（甘肃省庄浪县教育局，甘肃庄浪 744600）

深度学习概念源于对人工神经网络的研究，随后在基础教育的不断改革中，成为基础教育各学科共同追求并想要实现的教学目标。就小学数学而言，学生要想实现深度学习，必须自主感受知识生成过程，成为学习活动的主人，落实主动学习，发展高阶思维。而以上内容的实现，需要教师在教学中遵循以学生为主体的基本原则，革新传统教学方法，建构新课堂，探索新策略。以下，笔者将根据小学数学教学实际，对深度学习相关研究展开阐述。

一、以预促学，解除深度学习阻碍

对新知感到陌生，小学生课堂学习效率与质量降低，阻碍深度学习，而预习能够有效拉近学生与新知的距离，减少其对新知的陌生感，促进他们的课堂思考与知识探究，保证深度学习效果［1］。这也就意味着，小学数学教学中实现学生深度学习需要重视预习对教学的促进作用。在备课环节，教师应引导学生对新课展开积极预习。不过就目前而言，虽然多数教师已经达成共识并积极设计了学生预习课前活动，但是预习目标与学生预习能力不一致，无法达到预期效果，不仅没有解除其深度学习阻碍，更为教学增加了新的难题。基于此，在应用以预促学策略时，教师应注意把控任务难度，如根据学生能力差异设计分层预习任务，在铺设任务时适当为其提供一些启发性学习材料等，从而使学生预习有效性提升，课堂学习阻碍逐渐解除，深度学习随之实现。

二、以问促思，打开深度学习通道

思考是促进知识理解的关键，同时有效思考是实现深度学习的前提条件。而问题是促进思考的重要学习要素，学生若能在学习过程中自主发现、提出并解决问题，自然而然地能够实现深度学习。反之，若问题意识缺失，学生既未主动提问，也未积极解决问题，必定对其深度学习造成消极影响。因此，为了在小学数学教学中实现学生深度学习，教师应形成以问促思的思维，借助问题帮助学生打开深度学习通道。

（一）基于最近发展区引导学生提问

维果斯基提出“最近发展区”理论，将学生在现有水平与可能发展的水平之间存在的差异称为最近发展区。深度学习，便是让小学生在数学学习活动中尽可能多地超越现有水平，提高发展的可能，所以教师应以问促思，正视学生最近发展区，基于最近发展区引导其提问。但在具体实施过程中，由于错误地判断学生现有水平，或错误地认为教师是课程活动主导者，部分教师基于自身数学教学经验向学生提供思考材料，启发他们提问，学生无法将思维有效调动起来，难以提出接近知识本质的问题，也就无法实现深度学习。针对这一情况，教师可以在教学准备环节，对学生感兴趣、与新课主题相对应的话题展开调查，并根据他们的想法和需要准备材料，从学生视角出发分析材料的可应用性、价值度，并在教学过程中将材料以简单、直接的方式展示出来。学生对材料的分析围绕现有水平展开，一边思考材料相关数学知识，一边提出数学问题，随后，教师根据其提问内容，鼓励他们相互解答问题，补充并完善其答案。由此，学生在自主提问中感受知识生成过程，深度学习得以实现。

（二）基于信息化教学引导学生提问

课程标准指出，数学课程的设计与实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，所以在以实现学生深度学习为目标的教学活动中，教师可以整合信息技术与课程内容，提高信息化教学实效性，引导学生围绕信息化学习材料提问便是一个不二之选［2］。然而在现阶段，部分教师运用信息技术手段组织小学数学教学活动，将思维局限在设计电子课件、设计智慧作业等基础方面，忽略了重难点知识探究有效性对同学们深度学习的影响，导致出现教学低效现象。基于此，教师可以将微课、智慧建模等信息化手段应用在教学中，如借助微课视频讲授理论难点，通过智慧建模重点还原立体图形等。学生先是被多媒体或智慧教学工具内的动态教学材料吸引注意力，对其展开观察和探究，后在动态、活泼的学习中发现问题并提出问题，在教师与同学的帮助下解决问题，突破重难点，建立模型思维，发展数形结合等思想，深度学习随之达成。不过在微课设计与模型构建方面，由于经验缺乏，部分教师并不能做得很好，在一定程度上阻碍了上述教学活动的展开。为了消除学生深度学习的不利因素，教师可以定期参加校内外教研活动，对骨干教师、特级教师的微课设计思路与数学建模方法展开学习，通过提升自身专业水平为学生深度学习提供更强有力的指导，增进其学习深度。

三、以联促教，走进深度学习环境

作为研究数量关系和空间形式的科学，数学不仅在内部存在联系，也与外部生活存在紧密联系。准确把握各知识点之间的联系，是学生走进深度学习环境的必经之路。基于此，小学数学教师在教学中引导学生进行深度学习，需带领学生挖掘数学知识内外联系。

（一）善用教材内部信息的联系

小学数学中知识点的内在联系往往体现在教材当中，如概念与原理的联系、法则与知识本质的联系，学生若能在以上知识点中建构起多元知识网络，并将其转化为自身知识结构，便能实现深度学习。所以，教师应善用教材内部信息联系，组织学生对其展开挖掘和分析。然而受传统思维影响，在现阶段的小学数学教学工作中依旧有教师将概念、法则等知识点视为各自独立的知识，并未在教学中有意识地引导学生挖掘其内在相关性，也因此阻碍了他们的深度学习。基于此，教师应将数学思想有效利用起来，并全面培养小学生数学思想，如从直观到抽象、新旧知识的迁移等。具体来说，在知识探究与课堂互动环节，教师可以借助数学思想说明知识内在联系，指导学生运用数学思想构建、说明零散知识点之间的细微联系。由点到面、由碎片到整体的思维在知识探究中逐渐形成，课程活动层层推进，学生知识掌握趋于完整并获得融会贯通的能力，在准确把握教材内知识联系的前提下建立完整知识体系，保障了深度学习目标的实现。

（二）善用生活与数学的联系

新课程改革环境下的小学数学教学之所以愈发重视教与学之深度，在极大程度上是因为数学在生活中的应用价值愈发突出，小学生要想在日后更全面地参与社会生活，必须具备良好数学素养。以此为启发，教师要基于以联促教思维带领学生走进深度学习环境，正视生活与数学间的联系，即教材知识与外部信息之间的联系，组织学生在生活背景下学数学，鼓励他们迁移生活经验理解并应用数学。但就目前来说，小学数学应试思维依然存在，教学目标主要是提高学生的学习成绩，而并非培养学生的综合能力，这导致多数教师都没有将生活要素合理运用在教学中，没有在讲授知识时有意识地指导学生分析生活与知识点的内在联系。在此状态下，学生对知识的探究、掌握与运用浮于表面，深度学习自然难以实现。

那么，如何规避此类问题，让生活真正走进小学数学课程活动，使其在学生深度学习中真正发挥作用？教师既可以在课堂借助生活实物、现象引导学生分析数学规律，也可以在理论教学基本完成后根据生活设计实践活动，并鼓励学生参与实践。生活被巧妙地渗透在教、学、做各个环节，促使学生在每一次思考中都能发现生活与数学的本质联系，并感悟在实际生活中运用数学的基本方法，深度学习由此达成［3］。

四、以践促用，解码深度学习内涵

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，如果说上文所述策略能够让小学生通过进入深度思考与探究状态实现对数学知识的深度学习，那么实践定然能够让学生在深度运用数学知识中实现更有深度的学习。因此，教师在以学生深度学习为目标的小学数学教学中，应灵活设计实践活动，为学生多元开辟知识应用空间。

（一）在证据表达中进行推理实践

数学具有极高的逻辑性，学生想要实现对其的深度运用与学习，必须提升逻辑思维能力，让自身逻辑思维水平满足学科知识的高逻辑要求，而推理对于提升小学生逻辑思维能力大为有利。在设计实践活动的过程中，教师可先培养学生推理素养，基于案例或习题组织学生展开推理实践。纵观当前小学数学教学活动，部分教师将注意力完全放在对学生推理结果正确与否的分析与评价上，忽略了对其推理过程的观察，导致无法准确了解学生数学实践思维结构，削弱了深度学习指导效果。基于此，教师要鼓励学生将推理问题的过程、思路、方法表达出来，要求其展示并解释自身得出习题答案等实践结果的证据。学生先通过推理与分析提高学习深度，后借助证据表达加深数学思考，发现并纠正自身在实践过程中暴露出来的思路与方法问题，感悟深度学习内涵，促进新时期、新教学目标的实现。

（二）在个性表达中进行合作实践

创造力和想象力是学生进行深度学习的有力支持，但每一位学生都是独立的个体，这让他们的创造力与想象力存在一定差异，假设教师在教学中忽略了此内容，忽略了学生个性需要，一味地按照自己的要求组织实践，限制其对数学知识应用路径的想象，必然会阻碍其深度学习［4］。反之，若教师充分尊重学生个性，按照学生不同需要，为每一位学生提供足够的个性表达机会，必然能够更好地促进其实践参与、知识运用，保障其深度学习。对此，教师可以尝试将不同思维水平、综合能力的学生按照个性表达差异组成不同小组，在保证小组关系和谐性的基础上使其在合作中学习、探索实践任务。基于小组实践，学生在充满个性的表达中相互启发、相互帮助，既能有效解决实际问题，也能在相互借鉴中建立数学实践新思路，开启新智慧，养成多维思考学习习惯，均对其深度学习大有裨益，能够让新时期的小学数学教学更有深度、更有价值。

（三）在巩固表达中进行总结实践

根据艾宾浩斯记忆曲线相关理论可知，学生通常会在一段时间内遗忘部分知识。这主要是因为学生在初次学习的过程中并没有深入理解和掌握所学知识，导致他们更容易遗忘对应内容。而这也是过往小学数学教学无法促进学生深度学习的主要原因。

为了更好地增强小学生数学学习深度，教师可以尝试将注意力放在学生对知识的自主巩固与总结上，指导他们回顾课堂所学内容并建构知识框架，使其在总结与回顾中对所学内容形成深度认识。然而，课堂总结方法不得当、复习流程不科学等问题的存在，严重降低了学生在巩固表达中实现深度学习的可能。思维导图的有效应用有利于改变此状况。在具体应用的过程中，教师可以指导学生根据学习顺序回忆教材知识呈现规律并组织他们按照此规律在巩固、总结所学内容的条件下绘制思维导图。伴随着导图的完善，受其逻辑性、思维可视化等特征影响，学生学科思维与实践逻辑倍加清晰，知识掌握更成体系，并且通过绘制思维导图重新思考重难点知识本质，加强对重点与难点的理解，进一步提高了深度学习效果。

五、以错促改，实现深度学习目标

过往小学数学教学活动难以促进学生对知识的深度学习，与教师忽视了错误资源价值，一味地批评学生在学习与实践中出现的错误，并未将错误有效利用起来存在必然联系。因此在新时期小学数学教学中，面对学生深度学习目标，教师应正视错误资源价值，善用错误，构建以错促改的教学体系，让学生在纠错、改错中深度探究数学知识与解决常见问题的基本方法，使其在此过程中实现深度学习［5］。例如，在运算定律教学中，许多学生会在简便运算方面出现错误。此时，教师可以将学生错题整合在一起，分析其错题规律，并监督其修改错题。学生一边改错，一边向教师、同学说出错误原因，并总结改错经验。在此过程中，学生提高了解题能力，扎实掌握了运算定律，逐渐实现深度学习。

此外，在错题改正与整理中，学生自主建立错题集，形成积极纠错意识，建立更良好的数学学习习惯。在课后对错题集展开回顾和分析，在后续其他知识点的探究与实践中规避类似问题，均可为其深度学习提供新的支撑力。

总而言之，新课程改革对小学数学教学与学习提出了更高质量的要求，教师应以促进学生深度学习为导向开展工作，同时学生应主动建立深度学习目标，充分发挥主观能动性，对数学知识展开深度学习与应用。以上所述通过预习解除深度学习阻碍、基于学生思维最近发展区提问等策略，均有利于上述内容的实现。因此，教师与学生在小学数学课程活动中应尝试将以上方法加以应用，以达成更具深度的教学与学习。