“双减”政策背景下的作业研究：教育生态学的启示①

周 序，张钰苑

（北京师范大学，北京 100875）

中小学生的作业问题一直颇受关注，不同学科、形形色色的家庭作业也经常被视作学生负担重、学业压力大的主要来源。早在1955 年，《教育部关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》中就对中小学生“被动地忙于应付作业”的现象进行了关注。此后大大小小的历次“减负令”中，减少作业量、控制作业时间始终都是核心的“减负”内容。2021 年7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），“双减”政策不但要求“确保小学一、二年级不布置家庭书面作业，可在校内适当安排巩固练习；小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过60 分钟，初中书面作业平均完成时间不超过90分钟……教师要指导小学生在校内基本完成书面作业，初中生在校内完成大部分书面作业”，而且提出“将作业设计纳入教研体系，系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业”。事实上，作业该怎么设计，什么样的作业才符合学生的年龄特点和学习规律，如何通过作业促进学生素质的提升，一直都是理论研究和实践工作中的重要关注点。因而，对已有相关研究进行梳理和总结，反思其特点和存在的问题，对后续研究的开展和实践操作的改进具有重要的意义。

一、作业研究的现有视角及其检视

（一）作业研究的现有视角

现有关于作业的理论研究，有相当一部分都属于理论思辨研究，这部分研究大都呼吁“重建作业观”，要求“赋作业新内涵”［1］。至于究竟应该从什么角度来重建作业观，目前学术界主要有生存论哲学、作业治理和伦理学三种思路。生存论哲学关注师生生存状态和生命价值。李学书认为，以生存论哲学为指导思想，有助于重构作业改革目标，进一步明确学校作业的宗旨；有助于处理作业内容设计的科学性、规范性与人性化之间的关系；有助于重构作业模式，培养合作精神和生存本领；有助于处理好作业评价中自评与他评的关系［2］。张抗抗和杜静提出，需要将“管理作业”的思维转变为“作业治理”以回应基础教育育人目标的调整与转变等现实问题，解决基础教育阶段学生作业问题日益凸显、矛盾不断激化的问题［3］。李晓红提出，目前小学作业的设计过程对伦理维度的考量与审视匮乏且失衡，无论是从作业设计的理论探讨、价值初衷、观念导向，还是从作业布置的类型、操作的手段、批改的形式与效果来看，伦理道德因素的嵌入都处于令人忧虑的尴尬之境［4］。因此，对作业问题的研究需要采取伦理学的视角，关注作业是否符合家庭、学校、社区（社会）之间的伦理关系［5］。

一些研究从“减负”的角度对当前中小学教育的作业问题进行了现实审视。作业带来的负担主要包括生理负担和心理负担两个方面［6］。作业之所以成为负担，原因在于对提升成绩的需求。以分数为目的的“题海战术”，就是目前我国中小学生作业时间普遍过长的具体表现，甚至还因此导致了“学生对家庭作业的积极态度随着年龄的增长逐渐降低”的问题［7］。但作业量和成绩之间究竟是什么关系？林恩（Lynn）［8］、佩德克（Pezdek）［9］等人的研究发现数学作业量和数学成绩之间呈显著正相关。库珀（Cooper）综述了该领域的50 项研究，其中有43 项都发现二者之间呈正相关［10］。倘若这种正相关能够普遍成立，则给学生施加大量的作业负担就显得理直气壮。但穆伦布鲁克（Muhlenbruck）等学者的研究却发现作业量和成绩之间未必存在正相关［11］。国内学者徐章星认为，作业时长和学业成绩之间并非线性递增的关系，而是呈“倒U 形”［12］；诸方淳认为，数学作业的完成时间长短和成绩之间的关系“并不明确”［13］。已有研究结论的不一致，给是否需要为中小学生的作业“减负”带来了困难。不过多数研究都认为，在减少作业数量的同时提高作业质量，是最优的解决方案。至于作业量究竟应该减少到什么程度，却少有学者论及。个别研究提到应根据学生在学习过程中存在的问题，来决定“最少作业量”，从而实现减负的目的［14］，但如何确定学生的问题、是否需要在不同学生的不同问题之间达成一致，则未作展开研究。

也有学者聚焦于通过作业形式的革新来实现“减负”的目的。“创新作业形式”可以“使学生告别枯燥乏味、内容呆板的作业负担，将完成作业当作一件有趣而快乐的事”［15］。典型性作业、层次性作业、趣味性作业、开放性作业等有新意的作业形式受到了学者的青睐和推崇［16］。在各种作业形式的创新中，“发现问题—解决问题”的作业模式得到了较多的关注，被认为可以让学生把有限的时间、精力与现有的思维水平、练习方式有效地结合起来，并且积极、主动地参与到高水平的练习当中去［17］。“问题型作业”主张将课堂看作是完成作业的标准时间段，而课后则是补充性的作业时段。目前中小学生之所以普遍感到课后作业成为一个难以承受的负担，就是因为教师将课后作业误解为一种常态化的、不可或缺的实施模式。根据“问题型作业”的理论主张，“只要把课堂作业高效地完成了，就不必要再布置课后作业，这既是课堂的本真所在，又是教育减负的理论所在”［18］。

（二）现有作业研究视角的检视

已有研究为我们更好地了解作业问题提供了有益的帮助。但检视上述研究，可以发现现有研究基本都是从微观视角进行的。陶含怡和周文叶在评价郑东辉教授的《中小学作业负担之轻与重：课堂评价的解读》一书时就认为，该书独到的学术价值就在于“从课堂评价的微观视角进入，讨论‘减负’的可能和可为之处”［19］。王旭东也认为，通过作业改革促进“减负”的精准落地，需要依赖“精设计”和“巧管理”［20］，同样是在微观层面上下功夫。江苏省扬州市梅岭小学开展了近40年的作业改革探索，开发出的以“用”为主的作业设计思路和以“研”为主的作业保障体系，也都属于课堂教学和管理的经验和技巧层面的成果［21］。总体来看，在“减负”视角下进行的作业研究，主要关注点都是作业应该如何布置、如何设计等微观问题。

关于作业理论的研究，看似宏观，实则微观。如张济洲主张“必须重新审视作业功能，回归作业本质”，但他所说的作业观转向，其实是“继续从技术层面探寻作业改革策略”［22］，属于具体技术、技巧层面的微观变革；李臣之和孙薇提出了“发展主义作业观”，这一概念有一个宏大的表述，但其内容则是“适度控制作业量，建立多方协调的作业审阅机制，构建学生作业辅导体系，培训自我调节学习策略，营造互动参与的作业环境”［23］等细节性的内容。而现有无论是从哲学、伦理学还是管理学角度进行的作业理论研究，其实最终都落到了对作业改良的技术性反思上面。

微观领域的研究固然不可或缺，但多半带有“技术决定论”的色彩。不少学者都认为，在作业的设计技巧、管理技术上进行改进，就能让作业发挥更加积极的作用，进而促进“减负”的实现。但作业不过是整个教育过程中的一个细微环节，它只对课堂教学起一个补充巩固的作用，甚至都不是学习过程的核心环节。如果学生在课堂上没有学明白，作业设计得再精巧，学生依然无法完成，这就必然造成作业时间延长，从而使“减负”流于空洞。因此，试图通过作业本身的改革来实现作业的“减负”，就显得不太现实。作业对学生而言究竟意味着挑战还是负担，学生对作业的态度究竟是积极还是被动，这些都和教育中的其他要素密切相连，甚至，“无论在什么时代，教育的器官都密切联系着社会体中的其他制度、习俗和信仰，以及重大的思想运动”［24］。这就需要把研究的视野从微观层面转向宏观层面，从整个教育系统的角度来看待作业问题。现有研究中宏观视野的缺乏，不可避免地带来了两个值得关注的问题。

一是现有关于中小学作业的理论研究，大都存在着一个理论预设，即目前的作业布置与设计都是存在问题的［25］，这些问题的存在妨碍了作业功能的有效发挥，还带来了学生学业负担过重的问题。解决问题的突破口在于“教师对不同作业观所赖以建基的教学哲学的理解和抉择”［26］。因此，不但基础教育作业观念需要重构［27］，而且作业与教学的关系也亟待重建［28］。但作业观究竟应该如何重建，缺乏宏观理论的指引，以至于已有研究大都满足于抽象层面的讨论，并未清晰地说明作业观到底应该如何重建，作业究竟应该如何改进。即便是专门讨论作业改进问题的研究，提出的也不过是“执两用中”“具体问题具体分析”的抽象改革思路以及对“教师的教学哲学”的依赖。

二是作业并非一个静态的问题。随着国家教育理念、政策的改变，作业的设计和布置也必然随之改变。然而已有研究和国家“减负”政策的变迁结合明显不足。即便以“减负”为视角的作业研究，往往也并不是基于当时的“减负”政策规定而进行的，而是更多地“基于课程标准”［29］或者基于“大概念单元”［30］来进行研究，更缺少在整个“减负”历史长河中关注作业问题的研究思路，以至于有的研究甚至认为我国“初中生家庭作业负担的总体状况较为合理”，从而在无形中对“减负”的必要性造成了削减。

二、作业研究生态视角的提出

（一）来自教育生态学的借鉴

教育改革绝非将各个零散问题单个击破，就能达到1+1=2的效果。在我国基础教育当中，理念与实践层面的各种问题相互交织、缠绕，任何环节的改变都可能“牵一发而动全身”，进而对全局造成影响，所以我们真正需要的是一场系统的、深入的教育生态变革。1976 年，劳伦斯·阿瑟·克雷明（Cremin，L.A.）在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学”的概念，引起了学界的广泛关注。“结构”是教育生态学的核心概念，克雷明认为，各种教育机构在社会中都具有不同的“结构”，因而应在更加广泛的社会中来审视教育，“弄清楚有哪些是正式的或是非正式的推动力，塑造美国人的思想、性格和情感，这些因素与社会之间有什么样的关系。就我而言，提出这样的问题，是想越过正规的学校教育而去关注其他一些教育场所，如家庭、教堂、图书馆、博物馆、出版社、慈善机构、青年社团、农贸集市、广播网、军队组织和科研机构等”［31］。可见，教育生态系统强调系统中各因子之间的相互关系、相互作用及功能上的统一［32］，因而从教育生态学的角度看，学校便不再是“教育的孤岛”，而是会主动或被动地与家长及所属社区产生联系［33］。那么同理，作业也不应该是“减负中的孤岛”，而是要和教育中的其他要素联系在一起，共同对学生的成长发展产生作用。

从20 世纪70 年代起，教育生态学研究就一直颇受国内外学者的青睐。古德莱德（J.L.Goodlod）等学者在他们的研究中都曾使用过这一概念。我国学者对教育生态学的关注也并不晚。1988 年，吴鼎福发表的《教育生态学刍议》是早期的一篇较有影响力的文章，该文对教育的生态环境、个体生态和群体生态、生态系统和生态平衡、学校的生态观和生态教育等问题进行了初步的探讨［34］，对后续相关研究产生了广泛的影响。我国的基础教育往往伴随着行政管理体制和生源市场竞争的双重压力，政府、学校、教师、家长等不同利益主体纷纷从自己的立场出发采取有针对性的行动，他们的行动和心态会对教育生态产生深远影响［35］。这就需要“多元协同家庭、学校、社会的教育生态合力”［36］。即便是以“应试”“选拔”为核心的高考研究，也被纳入教育生态学的研究范围当中。如2020 年开始推行的“强基计划”，就被看作是“对教育生态系统变革的深刻引领”［37］。因而，从生态学的视角来看待作业和“减负”的问题，是颇有必要的。

（二）生态学视角下的作业减负问题

2021 年7 月，国家颁布的“双减”政策被称作“史上最严减负令”。这一“减负令”虽然也对作业和校外培训机构管理等方面做出了严格的规定，但它所引发的绝不只是作业布置和校外培训机构管理等方面的改变，而是一场系统的教育生态变革［38］，这一变革“旨在重塑学生健康成长的教育生态”［39］。可见，“减负”并非简单地“减去学生的负担”即可，而是要促进整个教育生态的改良。那么作为减负的核心内容，作业应该如何变革，如何实现中小学生作业的“减负”，也需要从生态学的视角来进行看待。比如说，如果我们片面地理解“熟能生巧”“多做作业有利于巩固知识”，那就会造成不同学科的教师纷纷多布置作业，乃至互相“抢夺”学生的家庭作业时间的现象。有研究发现，“各学科教师为了自己的利益都希望学生花更多的时间学习自己所教的学科。教师博弈学生的时间资源是一种‘零和博弈’，你占有的时间多，他占有的时间就会少。于是，各学科教师就会尽可能多地布置本学科的作业（当然他会考虑到学生的接受程度和其他老师的反应），以便能‘占有’学生更多的课外时间资源”［40］。如此一来，虽然各个教师初衷都是“让自己所教的学科练得更多，学得更好”，带来的结果却是整个作业生态的破坏，学生的学业负担固然减不下来，学习的质量也会不增反降。

从生态学的视角，将所有学科的作业视作一个生态整体，求解其利益最大值，才能避免上述这种恶性竞争的局面。当各科作业之间配合良好的时候，就可能产生1+1＞2的效果；反之，若是教师在布置作业的时候并不考虑整体效果，那么1+1就未必会大于2，甚至可能导致负面的影响，反不如不给学生布置作业。我国基础教育长期存在的学生们大面积地照抄作业、请人代笔完成作业等现象，其实都可以说是作业布置的时候未能着眼大局、不符合生态学的规律和要求而导致的不良现象。

既然作业问题远不只是一个教师的作业设计技术和学校的作业管理策略问题，而是一个生态问题，那么生态学中的最小因子定律、耐度定律、最适度原则等，在关于作业及作业减负的研究中，就有着广阔的应用空间。例如，当教师布置的作业量不足，低于有效巩固的最低作业量要求，那么虽然学生的学习负担不重，但巩固课堂学习效果的目的却无法实现，学生当中会出现普遍的遗忘现象，这就是最小因子定律的体现。而当教师留的作业量过大，超过了学生可以承受的范围，就突破了“耐度定律”的要求，将导致“过犹不及”的局面，从而使“减负”沦为空谈。至于到底多大的作业量才算“适度”，并不是单科教师可以自行确定的，而是要根据不同学科的学习任务多少、难度大小等因素来综合判定，即需要构建一个良性的“作业生态”。一个学科的作业量，应根据其他学科的教学情况而有所改变，但无论如何变化，都需要符合“最适度原则”：不是单个学科的作业效果最大化，而是让学生在该日、该时间段的综合发展最优化。同理，作业的形式、作业的难度、作业的广度等，也需要按这一原则来予以确定。总体上看，作业减负的问题，在本质上其实应该是作业生态的改良问题。

生态学视角的提出，可以在理论上为目前减负政策中关于作业时间“一刀切”的问题指出改进方向。无论是2018 年教育部等八部门印发的《综合防控儿童青少年近视实施方案》，还是2021年出台的“双减”政策，都对中小学生的作业时间长短进行了刚性的限制，如小学一二年级不布置书面家庭作业，三至六年级书面家庭作业完成时间不得超过60 分钟，初中家庭作业完成时间不得超过90 分钟之类。但这样的规定在实践中显得难以操作：同样是初中生，同样是三道题的家庭作业，对优生来说这些作业只需要用半小时就完成了，而对差生来说两个小时都完不成，那么这样的作业量算多还是算少？是符合规定还是不符合规定？如果学生“紧锣密鼓”地做作业，可以刚好90 分钟完成；但由于学生大面积地存在拖延、懒散、分心等情况，因而普遍要花两个半小时才能完成，那我们应该指责学生不该拖延还是质疑教师布置的作业量超标？再者，不同地区、不同学校、不同学生的差别颇大，同样的作业时长，是否有利于“巩固”效果的发挥，是否可以保证整个教育过程的效果最大化？诸如此类的问题，在实际操作过程中都显得异常突出，也让广大教师感到无从下手。当“减负”被当作一项独立的任务，而不是从教育工作整体的视角来进行衡量的时候，就容易出现不顾具体条件、一刀切、割韭菜的问题。因此，从生态学的视角出发，将对中小学生的作业问题的关注从微观层面转向宏观层面，探讨不同学科的作业之间如何协调，乃至作业和其他教育元素之间的关系和结构，研究其相互配合及实现功能最大化的方案，就显得颇有必要。

三、生态视角下作业研究的任务与方法

生态学视角下的作业研究，不宜继续以微观的、以作业设计或管理技巧为主要关注对象，而是需要在宏观层面上进行更具想象力的研究。在研究方法上，也需要摆脱单纯的思辨推导、经验总结或数据统计的方法，采取多种研究方法的综合。

（一）生态视角下作业研究的任务

一是研究如何通过少而精的作业有效地促进学生核心素养的提升。我们通常简单地将作业视作巩固知识之用，认为这就是作业的核心功能所在，而很少考虑如何通过作业在巩固所学知识的基础上进一步促进学生核心素养的提升。因此，我们对作业的研究也长期集中在作业的文字表述、构图精美或思路新颖等细枝末节的地方，鲜有对作业的理念进行更加上位的思考，也少见关于作业和核心素养关系的研究。事实上，学生核心素养的提升是全方位的，并不是只有课堂教学才是发展核心素养的途径，作业也可以成为促进核心素养提升的重要渠道。如有教师设计了以“诸侯争霸”为背景的一道作业题，让学生“穿越”到春秋战国时期并成为齐桓公的“幕僚”，运用一元一次方程来计算最佳的作战人员配置的方案［41］，从而不但让学生掌握了一元一次方程的计算过程，还对运用一元一次方程解决实际问题的过程有了切身的体会。有的教师布置“平均数和加权平均数”的作业时并非枯燥的计算题，而是给学生留下了“帮我选辆车”的开放式作业：如何衡量某一款车的网络评分高低，如何根据自己看重的指标设置权重等，都是需要利用平均数的相关知识才能完成的实际问题。在这样的作业练习中，学生的积极性被充分调动，无须经历“题海战术”的打磨，也能对该知识点实现娴熟的掌握，从而实现“减负”的目的；学生“学以致用”的能力也得到了充分的锻炼，其核心素养自然能够得到提升——所谓核心素养，本质上就是运用知识来解决问题的能力［42］。可见，未来的研究在考虑“减负”的同时若能更多地讨论如何通过少而精的作业有效地促进学生核心素养的提升，则可改变课堂教学和作业练习“各自为政”、无法有效衔接配合的问题。

二是研究作业和其他教育要素之间的关系。通常我们将作业看作是课堂教学的延伸，但这并不是说，作业只是简化之后的课堂教学的复演与再现。作业的设计、实施和评价状况，往往也会对课堂教学乃至整个学校育人工作产生影响。因此，作业既与课堂教学相连，又未必完全一致。哪些内容是课堂上需要讲，但课后无须再做作业的；哪些内容不但课堂上要讲，课后也必须巩固的；哪些内容是课堂上未必讲，但作业中却需要重点凸显的；哪些内容是这个教师的课上要讲，但在那个教师的课上则只需要在作业中完成的……诸如此类问题，其实都涉及作业与课堂教学，乃至于整个教育工作的分工、配合问题以及在不同教师的差异问题。一旦分工不当、配合不妥，或者不能因人而异、扬长避短，那就可能对整个教育生态造成不利影响。这就要求我们不能就作业而言作业，而是需要对作业和其他教育要素之间的关系引起重视，在整个教育系统当中去思考作业本身所处的“结构”及其“功能”，将作业的改进当作一个系统的、多方协同推进的复杂过程来看待［43］。

（二）生态视角下作业研究思路与方法

教育生态学是教育学和生态学相结合的一门交叉学科，因而其研究方法自然会借鉴这两门学科本身的研究方法。如吴鼎福和诸文蔚在《教育生态学》一书中提出：“教育生态学主要是借鉴和发展了教育学和生态学的研究方法，采用系统分析法进行宏观层次上的研究。”［44］也有学者提出要“创造教育生态研究的方式和方法”，从而“基于教育学立场而充分借鉴和改造生态学资源并将两者融合而成，充当教育学和生态学沟通的桥梁”［45］。在“双减”政策背景下，关于作业的研究更是需要跳出“减不减”“减多少”的线性思维惯习，在宏观上借鉴教育学和生态学的研究方法，实现二者的融合和沟通。强调这一融合和沟通，是因为作业并非教育中一个独立的元素，而是和课堂教学乃至整个学校育人的过程紧密相连。作业的设计与布置也绝非一成不变，而是会随着教师、教学内容和学生水平的发展而不断变化，这就要求我们用一种系统发展的、动态变化的眼光来看待作业问题。王加强和范国睿在《教育生态分析：教育生态研究方式初探》一文中将这种融合了教育学和生态学的研究方法称为“教育生态分析”，它“强调动态过程，追求持续发展”，主张以整体关联的思维方式来研究教育生态中的某一主体与整个教育生态环境之间的关系，关注该生态主体与教育生态环境之间以彼此联系为基础的协同进化过程。［46］这一分析思路对我们思考家庭作业如何与课堂教学相互配合，如何与学校教育工作协同育人颇有裨益：不是设计出“最好”的作业，而是要考虑整个教育系统的生态平衡，设计出最有利于教育生态系统功能正常发挥的作业。与之相反的是，郭丽君和陈中提出了“教育生态系统缺陷分析法”［47］，强调挖掘和追溯教育生态系统的内外部缺陷，并以此为突破口来促进教育生态系统的持续完善。这启示我们：当我们考虑如何改进作业的时候，可以考虑“缺陷分析法”，即作业存在的问题表面上是作业自身的问题，但在根源上可能是因为课堂教学的某个环节质量不达标，因而作业的难度才显得“超标”了，进而导致学生的作业负担加重。“双减”政策提出将“应教尽教”、提升课堂教学质量作为“减负”的突破口［48］，就是运用生态学的思维来看待作业问题的体现。

当然，无论是教育生态分析的思路，还是缺陷分析的方式，都不是采用某一种单独的研究方法可以完成的。毕竟，作业布置的问题、作业与学校教育教学工作的配合问题，在不同学校、不同学生、不同教师，甚至不同时间、不同地点，都可能存在极大的差异，这注定不可能使用单一的研究方法，尤其是精确量化的方式对作业生态问题进行研究。道恩·蒂尔（Dawn Teele）认为：“对于宏观的、缺乏理论支持的问题，需要采用综合的概念化方法。”［49］已有关于作业的研究，或方法单一，或存在着“为了多样而多样”的情况，并未考虑方法和研究对象之间的适切性，只是将不同的方法简单拼凑在一起。多种研究方法的综合运用，讲究的是“以方法适应对象”［50］。例如，关于作业生态系统的动态发展过程演变，适合通过课堂观察、师生访谈、作业文本分析、教案分析等质性研究方法来进行研究；要对作业生态中的缺陷进行精准定位，就依赖于评价测量、分数统计、问卷调查等定量研究方法；作业和核心素养之间的关系、健康的教育生态环境以及作业在其中的定位和功能等问题，则可以通过思辨研究来完成。

要避免不同方法简单“拼盘”的问题，需要满足以下三个条件：一是不同的研究方法得出的结论可以相互验证。如关于某一类型的作业的功能，可以同时通过对教师的访谈和对学生完成作业过程的观察来进行研究，当观察研究发现学生在完成作业的过程中表现出来的特点，正是教师访谈中提及的该类型作业可能实现的功效时，这时候两种方法的结论就实现了互证，从而可以确认该类型作业的功能。二是不同的研究方法可以互为补充。比如对学生的问卷调查发现，即便是在“双减”背景下，学生也普遍认为作业太多，然而此时还不宜贸然得出“减负需进一步从严”的结论，因为对学生的观察可能发现部分学生并未在规定的时间内认真完成作业，以至于作业过多其实是学生偷懒分心造成的一种假象。这个时候，观察法就成了问卷法的有效补充，能够让研究结论更加严谨。三是一种方法可以对另一种方法实现扩展。如关于某类型作业的效用，实验研究法可以精确地确定对何种程度的学生，布置多大量的作业，可以使该类型作业的效用最大化。但这仅仅只是一个研究结果而已，只有在数据结果的基础上进行理论提升，从理论层面解释清楚该类型作业何以有用，在多大范围内有用，有哪些方面的作用，方能让人们对该类型作业有一个更加清晰的了解和认识，从而使研究能够透过数据看到本质。总而言之，满足了上述几个条件，不同的研究方法就能很好地综合到一起，从而能对作业的生态问题有一个科学、系统的评价和衡量。

四、结语

作业既是学生负担的重要来源，也是促进学生成长发展必不可少的途径。在确保学生得到长足、健康发展的前提下，减少作业量，实现“减负提质”，是作业研究的题中之义。但作业负担究竟应该怎么减，减多少，绝不是某一学科的教师在布置作业的时候可以独自完成的任务，而是涉及和其他学科之间的妥协，也涉及和本学科的教学设计安排乃至整个学校教育工作的衔接和配合等问题。因此，作业问题绝非单纯的作业设计技巧和作业管理技术问题，而是一个综合性的生态问题。只有意识到了这一点，从生态学的视角出发，综合运用多种研究方法进行系统思考，方能加深我们对作业认识和理解，也有助于作业功效的良性发挥。