高等教育学理论的本质、判定和建设路向①

李枭鹰

（大连理工大学，辽宁 大连 116024）

理论是学科的玄武石，理论建设永远要走在学科建设的前面。长期以来，关于高等教育学理论建设，一直存在若干根本性的问题亟须求解，譬如，高等教育学理论为何物？高等教育学理论的身份如何判定？高等教育学理论建设路在何方？这些问题直指高等教育学理论的性质和功能，关乎高等教育学理论的职责和使命，决定高等教育学理论建设路向的甄别和抉择，是高等教育学学科建设或科学化发展绕不开也不能绕开的重要议题。然而，我们似乎对这些议题并不感兴趣，宁可深陷似是而非的泥淖，也不愿深入其中而探个究竟，谋求“从熟知走向真知”。

一、高等教育学理论到底为何物

“理论”一词具有多重含义，存在多种用法，集中表现为理论在不同的语境下取义不同、指称不一。就此而言，我们将理论比作一条“概念变色龙”，一点也不为过。中国权威辞书《辞海》认为，“理论”一词至少存在四种用法：一是指“说理理论”或“依理评论”；二是指“追究”；三是指“道理”或“理由”；四是指“概念、原理的体系”。［1］对比这四种用法，我们不难做出如下判断：学科语境下的“理论”应该是指“概念、原理的体系”。由此引申，理论可谓“体系化的概念、原理”，或者说，理论是“概念体系”与“原理体系”的有机统一体。这种解释与爱因斯坦所强调的“理论的内在完备性”存在某些相通之处，即将“基本概念以及理论本身的逻辑自洽性、简洁性”［2］作为判定一个理论之所以为理论的内在依据或基本标准。

各学科的理论存在大小或宏微之别，即不同理论具有不同规模或形态的“概念、原理的体系”以及有差别的理论功能。一般而言，宏观理论可能拥有立体网络态的概念体系，以及由一个或多个中心原理和若干分原理共同构成的原理体系，具有相对多元的理论功能；微观理论可能拥有较少的概念，并且可能只有一个中心或基本原理，具有相对单一的理论功能。其中，微观理论直接指向广域的具体问题或现象，数量众多而更为常见，像管理学中与激励密切相关的公平理论、期望理论、目标设置理论、认知评价理论与工作特征理论，隶属于领导理论的路径—目标理论、变革型领导理论，下辖于个体或群体行为理论的社会交换理论、社会认同理论、社会学习理论、社会信息加工理论，归口于决策理论的前景理论等，这些理论的根本特点在于“研究组织成员与组织之间的关系，因而被称为微观视角的管理学理论”［3］。从本质上看，这些理论实乃对各种管理问题或现象的理性认识。

根据《辞海》的解释，立足于学科语境下理论的取义，结合对管理学理论的分析和考察，我们不难分析出，高等教育学理论实乃概念化、原理化、逻辑化和系统化的高等教育理性认识。这也是高等教育学理论的“内在规定性”，从性质上回答了“高等教育学理论到底为何物”。

二、高等教育学理论的属性如何判定

从性质（内在规定性）和功能（外在规定性）两个维度去判定一个事物的属性是最基本的方法论。从系统科学的视角看，探求事物的性质就是探求事物本身，即从事物的内部关系中寻求其存在的根据，这是理性的“内在性原则”；探求事物的功能就是探求事物存在的意义与价值，即从事物的外部关系中寻求其存在的根据，这是理性的“外在性原则”；二者联袂构成判定事物之属性的不可或缺的基本依据。

性质属于事物自身，功能存在于事物之间。由此引申，高等教育学理论之属性的判定依据，深藏在高等教育学理论的性质与功能之中。其中，性质是“决定”高等教育学理论之所以成为高等教育学理论的内在依据和根本条件，功能则旨在“呈现”高等教育学理论之所以成为高等教育学理论的意义和价值；高等教育学理论的性质决定高等教育学理论的功能，高等教育学理论的功能又反过来强化高等教育学理论的性质，二者在环回对话中升华高等教育学理论的品质和境界。一言以蔽之，性质是决定性的和根本性的，功能是必要的和重要的。这是我们理解、识别和判定高等教育学理论的“辩证法”或“方法论”。

（一）高等教育学理论的性质

高等教育学理论作为一种高等教育理性认识，兼具概念性、原理性、逻辑性和系统性。这四者共同构成高等教育学理论的“性质集合”，任何一种性质的缺失都会从根本上否定高等教育学理论的合法性，影响高等教育学理论的身份识别和身份认同。

概念性是高等教育学理论的首要性质。概念是理论建构的基石，无概念无以成理论；创造具有解释力的高等教育概念是丰富、发展和创新高等教育学理论的重要抓手。正因为如此，美国哲学家蒯因认为“整个科学都是一种方便的语言形式和方便的概念体系或概念结构”［4］。原理性是高等教育学理论最本质的性质，无原理就无以成理论，也不足以称之为理论；高等教育原理主要以高等教育规律的形式而彰显。逻辑性是高等教育学理论功能释放的必要条件，在此意义上，高等教育学理论甚至可以看成“由一系列的命题构成的逻辑体系”［5］。系统性亦即理论的“自洽性”或“自成系统性”，是高等教育学理论认识高等教育世界和改造高等教育世界的基本前提。

对于高等教育学理论而言，概念性、原理性、逻辑性和系统性是一种“内在规定性”，是一种“核心约束和规范”，缺其一就不是高等教育学理论。这一如“任何一种文化都有它不可动摇的核心约束和规范，只是规范的具体内容不同，在核心约束面前不近人情这一点往往是一样的”［6］。

（二）高等教育学理论的功能

功能在事物之间，表征为一事物与另一事物在相互作用过程中所释放出来的效用。事物的功能是多元的，到底释放出什么样的功能，取决于它与什么样的对象发生相互作用以及发生怎样的相互作用。

不同的高等教育学理论，在功能上存在或多或少、或大或小、或广或窄的差异：某些高等教育学理论对于高等教育实践具有诊断作用，可以及时发现实践过程中存在的现实问题；某些高等教育学理论善于针对高等教育中的一些现象或问题予以说明和解释，帮助人们“知其然”且“知其所以然”；某些高等教育学理论旨在引领实践或改造实践，即在发现高等教育问题的基础之上，指明问题的改进方向，引导和规约高等教育实践的优化路径；某些高等教育学理论能够预见高等教育的未来走向、发展趋势；某些高等教育学理论不仅可以反思、质疑和批判高等教育实践，而且可以反思、质疑和批判高等教育学理论自身及其建构。凡此种种，共同描绘了高等教育学理论的诊断性、解释性、改造性、预测性、反思性、质疑性和批判性。

每一个高等教育学理论的功能都是有限的和个性化的，即没有哪个高等教育学理论同时具备诊断、解释、改造、预测、反思、质疑和批判等功能，这根源于每一个高等教育学理论有自身的前提性假设、适用范围和运用法则。据此而言，机械套用或简单对标“理论首先应该是跨学科的话语，其影响和应用不能局限于某一领域；任何理论都应该同时带有分析性和思辨性；理论应该是对常识的批判，对理所当然概念的盘诘；理论具有内在的反思倾向，是有关思想的思想，是对我们借以产生意义的那些范畴的探究”［7］，将否定一大批高等教育学理论的合法身份和意义价值，并将这一大批高等教育学理论排除在理论大门之外，严重者会导致高等教育学理论成为一个“空集”。目前，我国高等教育学的理论园地正呈现出百花齐放、欣欣向荣的生态局面，其中“潘懋元的‘教育内外部关系规律’、涂又光的‘泡菜理论’、张楚廷的‘高等教育生命论’、张德祥的‘高等教育中介规律说’、张应强的‘高等教育类市场化理论’、王洪才的‘大学创新教学理论’、李枭鹰的‘高等教育关系论’以及‘文化素质教育理论’等都值得我们深入挖掘、丰富拓展”［8］。尽管如此，我们依然觉得高等教育学的理论图景比较灰暗。

理论是有边界、有门槛、有条件的，我们不能将什么都纳入理论的范畴，但过于严苛的标准会将某些理论挡在高等教育学理论的大门外。这需要我们积极开展“开放的、理性的、批评的、反思的、自我批评的、有能力自我改革的、甚至有能力自我革命的”［9］高等教育学元研究或建立元高等教育学，为高等教育学理论的甄别、筛选、建设、发展提供可以参照的坐标系。这种坐标系本身既包含高等教育学理论，又超越高等教育学理论，可以为高等教育学理论提供一种考察自己、解释自己和超越自己的可能性。

三、高等教育学理论建设路在何方

探究高等教育学理论不只是为了“走进高等教育学理论世界”，更深层的目的是接近高等教育事实中所蕴藏的“永恒要素”，即关于高等教育的终极原因、一般原理、基本规律的知识，因为这些“永恒要素”即使在高等教育事实消失之后，还将继续存在并发挥不可替代的作用，比高等教育事实更普遍、更坚硬和更恒久。从根本上说，这些“永恒要素”属于求真和求是的范畴，是高等教育学理论建设的根本动因、基本航向和最高原则。那么，如何求得这些“永恒要素”？就当下面临的主要矛盾而言，我们需要把握和解决以下三个关键性问题，但这并不意味着高等教育学理论建设只需解决这三个问题。

（一）高等教育学理论建设的本质和支柱

理论建设到底该立足于什么或聚焦于什么？这需要从理论的本质出发去寻找答案。按照《辞海》的释义，“理论”主要由“原理”来解释，“原理”主要由“规律”来解释，“规律”主要由“关系”来解释。具体而言，理论在根本上是“原理体系”或“体系化的原理”；原理是具有普遍意义的基本规律，即“科学的某一领域或部门中具有普遍意义的基本规律”［10］；规律是“本质的或本质之间的关系”［11］。一言以蔽之，理论是原理体系，更是规律体系，揭示并构建规律体系是理论建设的本质和支柱。据此并综合前文不难引申，高等教育学理论体系实为以高等教育学概念体系为根基的高等教育学原理体系，高等教育学原理体系实为高等教育规律体系，高等教育规律体系实为一系列本质的或本质之间的高等教育关系，而立足于不同层次的高等教育关系去揭示高等教育规律，实为高等教育学理论建设或构建高等教育学理论体系的“方法论”或“思维原则”或“基本法则”。

那么，我们需要建立什么样的高等教育规律体系？鉴于高等教育是总体性、一般性和特殊性的辩证统一体，鉴于高等教育的运行发展要受到高等教育总体规律、高等教育一般规律和高等教育特殊规律的规约，我们有必要去探寻并建立囊括以上三大规律的高等教育规律体系。目前，我们对高等教育一般规律的研究比较充分（潘懋元先生于1980年就提出了“教育内外部关系规律”），而对高等教育总体规律和高等教育特殊规律的研究还比较欠缺，一方面表现为对高等教育总体规律缺乏“深入研究”，另一方面表现为对高等教育特殊规律缺乏“系统研究”，即尚未建立起比较完整的高等教育特殊规律体系。过去，我们基本上持二元论的高等教育规律观，认为高等教育规律主要分为高等教育一般规律（或高等教育普遍规律或高等教育基本规律）和高等教育特殊规律，很少提及高等教育总体规律，但这并不意味着高等教育总体规律不存在。按照规律就是“本质的或本质之间的关系”［12］的界说，高等教育总体规律实乃“本质的或本质之间的高等教育总体关系”，亦即高等教育总体趋势。那么，高等教育总体规律有哪些？高等教育既在关系中“自成系统”，又在关系中与其他系统“互成系统”，还在关系中“生成演化”，可谓高等教育总体规律；高等教育由从低级形态到高级形态转变，集中表征为从简单到复杂，从一元到多元，从一种多样性的统一到另一种多样性的统一，从无序到有序，可谓高等教育总体规律；不同类型或层次的高等教育作为关系共同体、利益共同体、命运共同体、责任共同体而存在，可谓高等教育总体规律；高等教育在系统中“整体生成”［13］，可谓高等教育总体规律……这些规律对所有类型或层次的高等教育及其要素都是通用的和适用的。高等教育总体规律蕴含着高等教育一般规律诸如高等教育内外部关系规律的大前提，比如“自成系统”决定了高等教育内部关系规律的客观存在，“互成系统”决定了高等教育外部关系规律的客观存在，“生成演化”决定了高等教育内外部关系规律之间的相互作用。

高等教育特殊规律是整个高等教育规律体系中最大的“规律家族”或“规律集合”，并且直指高等教育实践，直接规约高等教育行动。放眼望去，每一个高等教育领域都存在自身的特殊规律，诸如智育规律、德育规律、体育规律、美育规律、劳育规律、教学规律、师生关系规律、学习规律、学科规律、专业规律、课程规律等，这些规律在理论上还可以继续细分出多层级的子规律。高等教育特殊规律因为距离高等教育实践比较近，甚至直接指向高等教育具体领域，因而探寻和建立高等教育特殊规律体系意义重大。

高等教育规律的发现离不开深入的高等教育研究。一般而言，不同类型的高等教育研究适合于探究不同的高等教育规律，不同的高等教育规律凭借相应的高等教育研究来发现，诸如高等教育应用研究比较适合于探究高等教育特殊规律，高等教育历史与比较研究比较适合于探究高等教育一般规律，高等教育逻辑研究比较适合于探究高等教育总体规律，高等教育元研究比较适合于形成对高等教育规律体系的反思、质疑和批判，促进高等教育规律研究走向自觉，进而催生高等教育学理论自觉。在此，仅就历史与比较研究对于一般规律的发现，举一个简单例子加以说明，以帮助我们理解。众所周知，马克思、恩格斯综合了人类认识史的积极成果，特别是批判地吸取了黑格尔辩证法的合理部分、费尔巴哈唯物主义的基本内核，并概括了各种科学的积极成果，揭示出自然、社会和思维运动、变化、发展的普遍规律，创立了辩证唯物主义，基本完成了哲学的综合；同时，还综合了人类历史研究的积极成果，特别是批判地剖析了亚当·斯密、大卫·李嘉图的古典政治经济学以及圣西门、傅立叶、欧文的空想社会主义，吸取了其中的科学成分，深刻地研究了资本主义社会和其他形态的社会，发现了社会历史发展的普遍规律，创立了历史唯物主义、科学社会主义和马克思主义政治经济学，基本完成了历史的综合。［14］这种包含哲学和历史的大综合，彰显并诠释了历史与比较研究对探寻、发现和揭示一般规律的意义。

（二）高等教育学理论建设的求真与求用

一直以来，高等教育学界存在一种“重求用而轻求真”的倾向。众所周知，“求真”与“求用”是高等教育学理论的“双重理想”或“一中之二”。求用以求真为基石，求真以求用为归宿，二者相互共生、相互寄生、相互利用、相互反馈，我们不可舍弃或偏废任何一方。过去，我们本着求用的态度去探寻高等教育学理论，取得了不少值得肯定的理论成果，但仅止于求用的理论无疑是不完备的、不透彻的、不知其所以然的，我们必须谋求求真与求用的和谐与统一。鉴于此，有研究者提出高等教育学“既要发展‘为什么’‘是什么’的解释性理论，还要发展‘怎么做’‘怎么做好’的实践性理论和技术应用策略”［15］。

从现实来看，当今中国正在加紧推进高等教育改革和创新，高等教育新事物不断涌现，带来了各种新使命、新问题和新挑战，尤其是以高等教育现代化建设、高等教育强国建设、“双一流”建设以及高等教育治理能力和治理体系现代化建设为主旋律的高等教育改革，正热切呼唤各种具有强劲诊断力、解释力、改造力、预测力、反思力、质疑力和批判力的高等教育学理论破土而出。面对新的高等教育形势和高等教育需求，只是本着“求用”的态度去探索高等教育学理论，容易陷入急功近利的泥淖。鉴于此，我们还需要本着“求真”的精神，即一种“不考虑知识的实用和功利性，只关注知识本身的确定性，关注真理的自主自足和内在推演”［16］的精神，去探明高等教育学理论的本源、本质、属性以及生发方法和基本路向，从根本上消弭高等教育学理论内在的矛盾、悖论和陷阱，避免以高等教育学理论为指导而出台的各种关于高等教育的制度、政策、方案和举措，与高等教育发展的本质属性、内在逻辑和基本规律背道而驰。

高等教育学在根本上是一门应用性学科，求用是高等教育学理论的本分和天职，但这绝不意味着我们可以摒弃“为学术而学术”或“为知识而知识”的精神，或忽视“演绎科学”对高等教育学理论研究和建设的特殊意义。辩证地看，要真正理解“经验世界”，有必要进行“先验追溯”。但总体而言，我们还没有充分重视演绎科学或先验追溯，这或许与“中国学人善于记事，对事物分门别类，发掘事物之间的联系，不善于对本质、道理进行抽象演绎”［17］存在某种关联。不可否认，这种“没有充分重视演绎科学或先验追溯”或“不善于抽象演绎”的现象，深刻影响着各学科理论包括高等教育学理论研究范式的采信和运用。辩证唯物主义的“认识论大循环”告诉我们：从具体到抽象，再从抽象到具体，又从具体到抽象，是两个循环的认识阶段和认识过程，潜含着抽象与具体、演绎与归纳、分析与综合的环回对话，对于构建学科理论（体系）具有特殊的方法论意义。基于此，我们认为单纯地依托经验或理性，不足以求得关于高等教育的真知识，不足以建立起科学的高等教育学理论体系，不足以兑现高等教育学理论求真与求用的双重理想。

高等教育学理论的求真与求用的环回对话，内在根源于高等教育学理论的性质与功能的辩证统一。高等教育学理论的求真在高等教育学理论的求用中体现和释放，高等教育学理论的求用又为高等教育学理论的求真提出要求和提供营养。高等教育学理论生在高等教育之中，长在高等教育之内，必须与高等教育互动对话，这种互动对话是高等教育学理论与高等教育互动发展的生态机制。易言之，高等教育是高等教育学理论孕生的土壤，没有高等教育发展的刺激、需要和选择，就不会有高等教育学理论的破土而出和新陈代谢。当然，诸高等教育学理论之间也要形成互动对话，因为高等教育学理论的孕育、诞生、成长、发展和丰富，离不开高等教育学理论自身的“矛盾运动”，离不开高等教育学理论之间的“相互补充”，离不开高等教育学理论之间的“交流对话”。一言以蔽之，求真与求用齐头并进和环回对话，是高等教育学理论建设与创新的观念基础、总则纲领和行动指南。

（三）高等教育学理论建设的逻辑性与系统性

高等教育学理论体系建设既需要“固本培元”，也需要“创新发展”，还需要“正本清源”。一直以来，高等教育学界比较热衷于“创新发展”，对“固本培元”和“正本清源”重视不够、投入不够和贡献不够，而后者恰恰是建设高等教育学理论大厦的根基，以及纵深推进高等教育学科学化发展的保障。我国的高等教育学自1983年正式建制以来，可谓发展迅猛、成绩斐然、举世瞩目，形成了以高等教育学为主干的高等教育学学科群，诞生了一批具有中国特色的高等教育学理论，我们有必要对这些成果进行比较系统的梳理、归纳和总结，在继承中创造和发展新的高等教育学理论。这正是高等教育学理论建设和科学化发展不可或缺的“固本培元”和“正本清源”。仅就正本清源而言，任何一个学科发展到一定的程度，学术共同体都有必要回过头去对以往的理论与实践成果做一些梳理、甄别、筛选、挖掘、完善、拓展、丰富、反思、质疑和批判工作，将那些有价值的理性认识概念化、原理化、逻辑化和系统化，使之适合于传授、学习、继承和发展。这是一个学科科学化发展的必要条件，也是一个学科走向成熟的关键之举。

高等教育学理论建设是一项具有自身独特逻辑的系统性工程。这项工程最后完成得怎样，取决于我们能否按照学科的本质及其发展的内在逻辑推进高等教育学的建设与发展，取决于我们能否全面总结高等教育学建设与发展的经验与教训，取决于我们能否系统反思高等教育学建设与发展走过的历程，取决于我们能否找到高等教育学建设与发展的有效模式，取决于我们能否全面推进高等教育学子学科的建设与发展。仅就高等教育科学研究而言，至少应该涵盖四个内在关联、相互支撑和不可或缺的方面：元高等教育学研究或高等教育学元研究、高等教育学原理研究、高等教育学子学科建设研究和高等教育重大理论问题研究。［18］相比而言，近四十年来，高等教育学原理研究作为我国高等教育学发展的基石，一直得到重视和得以保持，与之相关的高等教育学著作或教材已有数十个版本，但这些著作或教材的分析框架“大同小异”，即主要围绕高等教育与人的发展、高等教育与社会发展两大基本关系来构建高等教育学理论体系［19］；高等教育重大理论问题研究因为多数直指高等教育的难点、热点和焦点而备受重视，与之相关的论著也相当丰硕；元高等教育学研究或高等教育学元研究，因门槛太高且抽象晦涩而成为“小众领域”，这方面的研究实乃少之又少，说它还处在萌芽阶段也不为过；高等教育学子学科建设研究因涉及面广而呈现出明显的“不充分不平衡”特征，集中表现在以下两个方面：一是高等教育学、高等教育管理学等子学科的发展相对要充分一些，迄今已出版了数十种专门的著作或教材以及大量的相关的学术成果；二是除高等教育学、高等教育管理学之外的其他子学科几乎是一片荒地，尽管还有个别子学科如高等教育社会学等也出版了几部著作或教材，但不足以支撑该学科的理论大厦。

当然，我们也要看到，这种情况正在好转，高等教育学研究或高等教育科学研究开始呈现“全面铺开”的态势，即一些学者致力于元高等教育学研究或高等教育学元研究，一些学者致力于编写高等教育学子学科丛书，一些学者致力于绘制高等教育学理论地图，一些学者致力于构建高等教育学学科体系、学术体系和话语体系，一些学者致力于探寻高等教育研究方法论，一些学者致力于研究高等教育重大理论问题，高等教育学科学化的前景美好而远大。