学前教育政策的伦理诉求及其实现①——基于学前儿童的视角

石火学

（福州大学，福建 福州 350116）

教育状况是过去和现在的教育政策实施的结果。党的十九大报告指出要“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。要想实现这个教育发展目标，必然要出台“公平而有质量”的教育政策。教育政策不仅要满足专业性与科学性的要求，还要满足相关伦理的诉求。学前教育政策对象是3～6 岁的学前儿童。与其他教育政策对象相比，学前儿童处于由家庭照护到学校生活的过渡期和人生的脆弱期。“幼儿身心发育尚未成熟，需要成人的精心呵护和照顾。”［1］鉴于学前教育政策对象的特殊性，学前教育政策更需彰显伦理精神和道德情怀，体现学前教育政策特点的伦理诉求。学前教育政策究竟要体现哪些具体的伦理诉求？学界研究成果很少，其他相关研究包含在教育政策伦理和学前教育政策的研究中，明显存在体现学前教育政策的特点不够、针对性不强的问题。近年来，随着生育政策的不断调整，学前教育伦理问题越来越受到社会的关注甚至质疑。“学前教育政策伦理问题逐步凸显，学前教育政策伦理面临正当性危机。”［2］为实现学前教育“公平而有质量”的发展目标，同时为后续学前教育政策以及学前教育办学实践提供伦理指导，非常有必要对学前教育政策伦理诉求进行研究。鉴于学前教育政策伦理基于不同的视角有不同的诉求内容与实现途径，本研究主要基于学前教育政策对象学前儿童的视角来进行。

鉴于学前教育政策在政策系统中的层次关系，研究学前教育政策伦理诉求，有必要超越学前教育政策的范畴。学前教育政策是教育政策的构成部分，而教育政策是公共政策的分支学科。根据以上层次关系，可以将学前教育政策伦理诉求结构分为三个层次：一是体现公共政策的普遍性伦理；二是回应教育政策的一般性伦理；三是凸显学前教育政策特点的个性化伦理。

一、体现公共政策的普遍性伦理

学前教育政策是公共政策的构成部分，学前教育政策伦理诉求首先要遵循公共政策的普遍性伦理诉求，一是公平，二是效率。

（一）公平：公益性和普惠性

“正义是社会制度的首要价值。”［3］公平正义不仅是社会文明的标志，是衡量包括学前教育政策在内的公共政策首要伦理标准和价值，也是社会对公共政策最根本的要求。学前教育是终身学习的开端，涉及千家万户，深受社会的关注。学前教育政策是否体现公平的要求，直接影响到学前教育公平的状况，进而影响到社会公平的水平。正因为如此，新中国成立以来，党中央国务院发布的学前教育政策都体现了公平精神的要求。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《若干意见》）提出“发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性”。党的十九大报告提出的“公平而有质量”的各阶段教育发展目标，强调在公平的基础上要求有质量，而不是质量基础上的公平，进一步明确了公平在教育政策伦理价值体系中的核心地位。公平价值体现在学前教育政策伦理诉求上即为“公益性”与“普惠性”，要求国家把学前教育政策作为重大的民生政策，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务，使所有学前儿童都能接受基本的、有质量的学前教育，要为学前儿童的后续发展奠定基础。

（二）效率：公平基础上提高质量

效率是公共政策重要的价值选择。首先，效率源于公平的本质要求。公平的本质是物质文化水平不断提高的公平，必然需要效率提供物质基础。公共政策的核心价值——公平是有前提的，即在一定效率基础上的公平。其次，效率自身伦理的要求。效率不仅有技术基础，还有伦理道德基础。［4］如果效率具有道德基础是正确的，那么逻辑上必须与公平、正义等社会主流价值结合起来才有价值。［5］“没有效率的公平只是乌托邦式的公平，低水平的公平，实质上是平均主义，违背了公平的本质要求，影响社会的发展；没有公平的效率，效率就缺乏道德基础，影响社会和政治的稳定，效率也无法维系。”［6］学前教育政策不仅要体现公益性与普惠性公平价值的要求，还要满足效率的要求。新中国成立以来，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》（以下简称《规划纲要》）、《若干意见》为时间界限可以看出，2010年前，由于教育资源的相对匮乏，学前教育政策在关于公平与效率的价值选择上，总体上呈现“效率优先，兼顾公平”的特征。这不仅是公平本质的要求，也是物质条件匮乏情况下的必然选择。随着办学物质条件的不断改善，社会对更高层次公平的教育提出了新诉求，《规划纲要》也“把促进公平作为国家基本教育政策”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。《若干意见》提出：“发展学前教育，必须坚持公益性和普惠性……保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育。”这是我国第一次专门对学前教育在公平的基础上提出质量的要求（即在公平的基础上提高质量），也是效率价值在学前教育政策上的具体体现。体现在学前教育政策伦理诉求上，效率价值需要做到尊重儿童个性，要因“天赋资质”而施教，而不是为了无效率的公平，不顾具体情况而“一刀切”。

二、回应教育政策的一般性伦理

作为教育政策的一般性伦理诉求，学前教育政策要在满足公共政策公平与效率普遍性伦理诉求的基础上，结合教育政策有关伦理方面的要求来提出一般性伦理诉求。不同于其他公共政策，教育政策的突出特点表现为政策对象是具有主观意识的人，教育政策过程是培养人的过程。既然是关于培养人的政策，教育政策不仅有科学与专业等方面的要求，还应体现伦理方面的诉求。学前教育政策作为教育政策，其伦理诉求应包括人性化以及尊重学生身心发展规律。

（一）人性化：尊重与鼓励

教育政策不同于其他公共政策的显著特点表现为教育政策是培养人的政策。其他公共政策通过调整人的活动来改变物的存在方式，本质上是人对物的活动；教育政策通过调整人的活动来改变人的存在方式，本质上是人对人的活动过程。作为教育政策对象的人有自己的主观判断，有不同的利益追求和价值选择。教育政策要想实现其目标，无疑要体现人性化的要求。教育政策承担满足社会发展需要的职能，本质上必须通过人的身心发展来实现。“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”［7］对学前教育政策对象而言，学前儿童生性好动、喜怒无常，有感性基本无理性。学前儿童与其他教育政策对象相比，更加需要爱、尊重、引导、鼓励等人性化教育手段。研究表明，学前教育采用其他教育政策对象的教育方式（如批评、催促、督促或压力），会使儿童感觉处于危险之中，给儿童以后成长带来不可逆的负面心理影响。［8］《3～6 岁儿童学习与发展指南》（以下简称《发展指南》）主要使用引导、鼓励、呵护、精心、尊重等关键词，这既是学前教育政策伦理的要求，也是学前教育政策人性化的体现。

（二）尊重学生身心发展规律：通过直接经验获取知识

尊重学生身心发展规律，既是教育政策的专业性要求，也是教育政策的伦理要求，具有专业和伦理的双重属性。基于专业的角度，教育政策要侧重适合学生心智的发展水平，不要提倡超前教育，应具有客观性。基于伦理的角度，教育政策要根据学生的兴趣爱好来关注学生个性差异，应具有伦理性。这一点对学前教育儿童尤为重要，并在相关学前教育政策中得到了充分体现。《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调：“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“尊重儿童身心发展的特点和规律，关注个体差异。”《规划纲要》指出：“遵循幼儿身心发展规律。”

如果说尊重学生身心发展规律是所有教育政策必须遵循的专业性和伦理性要求，那么通过直接经验获取知识就是学前教育政策伦理要求的具体化。不同于其他教育政策对象，学前教育儿童接受教育的内容主要是间接经验。并且，教育层次越高，这些经验的理论化和抽象化程度也就越高。然而，学前儿童侧重或主要是通过直接经验来学习，从体会中获取知识、提高能力。《发展指南》指出，“幼儿的学习是以直接经验为基础”，要“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练”，“坚持小学一年级‘零起点’教学，严禁幼儿园提前教授小学教育内容”。《发展指南》关于幼儿园提前教授小学教育内容的用词是“严禁”，比2011 年的《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》用词“纠正”更严厉。学前教育政策强调通过直接经验获取知识以及“零起点”教学，这既是对学生身心发展规律具体要求的尊重，也是学前教育政策的伦理诉求。

三、凸显学前教育政策的个性化伦理

学前教育政策伦理简单来说就是关于学前教育政策的伦理。可以从两个方面理解学前教育政策：一是作为名词来理解，学前教育政策可被理解为政策内容；二是作为动词来理解，学前教育政策可被理解为政策过程。政策过程又包括政策执行和政策评估两个环节。根据以上对学前教育政策的理解，学前教育政策伦理可分为政策内容伦理、政策执行伦理和政策评估伦理。

（一）政策内容伦理：学前儿童健康快乐成长

学前教育政策内容的合法性是教育政策合法性的主要内容。广义上的学前政策内容合法性，不仅指政策内容要符合上位政策基本精神的要求，而且政策内容要具有合理性、蕴含道德性，能经受伦理的拷问。学前教育政策尽管不是关于道德的规范，但学前教育政策总是以社会广泛认同的道德准则和价值取向为依据，往往要蕴含社会主流伦理规则和道德要求，即教育政策中的伦理。这些伦理规则和道德要求为教育政策奠定道德基础，使外部约束转化为政策对象在价值观念上的认可和行动上的支持，从而构建政策顺利执行的道德环境。从政策安排上看，学前教育政策以公平与效率等一定的伦理价值为前提。这些“伦理道德等意识形态因素，不仅是制度形成和得以确立的价值根基，而且为制度的存在和发挥作用提供理性辩护和精神支持”［9］。如果政策内容不合理，道德性不够，甚至不道德，执行伦理和评估伦理就不可能起到多大作用。在这个意义上，正如邓小平同志指出的那样：“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”［10］

根据学前政策内容构成的逻辑关系，参考有关专家对教育政策伦理构成研究的成果［11］，可以将学前政策内容伦理分为学前教育政策价值、学前教育政策目标伦理和学前教育政策规范伦理。

学前教育政策首先面临的是价值选择。学前教育政策价值是学前教育政策目标和规范伦理的依据，是学前教育政策伦理规范的抽象化和原则化，是关于学前教育的根本性认识。价值选择涉及学前教育政策指向社会发展还是个人发展、公平与效率选择等深层次理论问题。对这些问题的回答不仅是技术判断，更是伦理判断和选择。学前教育政策价值选择不同，就会有不同目标和规范取向的教育政策。［12］

学前教育政策价值选择有宏观与微观之别：宏观层面是关于公平与效率的价值选择，这种选择不是非此即彼的选择，具体包括公平优先兼顾效率，效率优先兼顾公平，两者并重等；微观层面是关于社会发展和个人发展价值的选择。任何教育政策都有兼顾社会和个人发展、兼顾公平与效率的双重要求，但不同层次的教育政策存在明显的差异，这种差异源于政策对象的社会价值差异。一般而言，政策对象层次越高的教育政策更多服从社会发展和效率的要求，反之则更多满足个人发展和公平的需要。学前教育政策价值选择显然侧重于公平和个体的需要，体现在政策目标上即为“每一个儿童健康快乐成长”。由于学前儿童存在个性等方面的差异，更由于各地学前教育政策条件的不均衡发展，满足“健康快乐成长”的内容和手段必然会存在差异。但是，二者的核心都是满足学前儿童健康快乐成长的伦理要求。“学前教育过程本身就应该是幼儿美好的生活过程，教育应该成为促进幼儿美好生活的积极手段”［13］，这也是学前教育政策应坚守的价值选择。

学前教育政策价值确定了政策的总方向，但价值属于意识形态范畴，自身不会自动实现。把“应然”的价值转化为“实然”的践行，需要把价值转化为有关的伦理规则体系，首先是政策目标伦理，其次是在目标指导下的规范伦理。

学前教育政策目标是学前教育的宗旨和实现的效果，目标不仅是事实判断和价值判断，更是学前教育政策价值伦理选择的具体化。不同伦理价值选择，意味着不同的培养目标。公共政策目标往往是多元的，学前教育政策目标也不例外。就学前教育政策而言，目标往往有资源的有效分配，解决学前教育实践中的某项政策问题，平衡学前教育利益，补偿弱势学前群体的教育利益，促进公平，提高质量，等等。这些目标对于学前儿童健康快乐成长而言更像是实现目标的手段，或者说是低层次的目标。根据学前教育政策价值，学前儿童健康快乐成长是学前教育政策的根本目标或基本目标。近20 年来，我国颁布的学前教育政策目标都充分体现了这一点。如2003 年颁布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》指出：“使儿童身心健康成长，促进体智德美等全面发展。”2010年颁布的《规划纲要》指出：“坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长。”2012 年颁布的《发展指南》强调：“让幼儿度过快乐而有意义的童年。”尽管有的学前教育政策含有满足社会未来发展的元素，但快乐健康成长一直是学前教育政策的根本目标。

学前教育政策规范伦理是在学前教育政策价值和目标的指导下，学前教育政策所要体现的伦理道德的具体要求，是伦理价值选择和目标伦理的具体化。在我国，学前教育政策中的伦理规范，既有体现真善美精神的传统美德，又有体现现代德性的公正、平等、文明等。“只有当价值表现为一种规范要求时，它才能真正被看作是价值的实现。”［14］其中的“伦理规范”不仅指规范文本，更是指规范的践行。陈鹤琴先生特别强调学前儿童游戏在伦理规范践行中的作用，他认为“各种高尚道德，几乎多可从游戏中得来……种种美德之养成，没有再比游戏这个利器来得快，来得切实”［15］。为确保学前儿童健康快乐成长目标的实现，相关政策都特别强调游戏在学前教育伦理规范践行中的作用，《规划纲要》和《若干意见》都指出：“坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长。”《发展指南》强调“要珍视游戏和生活的独特价值”。但道德养成的游戏需要学前教育教师精心而专业的设计，更需要学前教育机构教师“幼吾幼以及人之幼”的职业伦理情怀。

（二）政策执行伦理：“幼吾幼以及人之幼”的职业伦理情怀

学前教育政策执行伦理指的是学前教育政策执行者在教学过程中应遵循的非强制性、感性、人性等道德规范，也是对学前教育机构教师要求的不同于其他政策执行的职业道德，属于职业伦理的范畴。政策执行伦理决定了政策内容伦理的实现程度，政策内容伦理虽然处于主导地位，但毕竟属于意识的范畴，必须通过执行伦理来实现。

学前教育政策执行不仅要考虑人力财力等要素，还要考虑3～6岁儿童这一特殊的政策对象。学前教育政策对象具有活泼、天真、好动等特点，自我管理能力较差。相对于知识的传授，父母般的照顾呵护更被学前儿童所需。因此，教师要践行多种角色规范：作为教师要为人师表，作为照护者要细心耐心，作为父母替代者要体现呵护慈爱。在教育过程中，只有做到既是教师，又是照护者和父母，具有“幼吾幼以及人之幼”的职业伦理精神，体现学前教育政策需要的伦理情怀，才符合学前教育执行伦理的要求。所以，学前教育政策执行不像一般公共政策执行那样普遍采用法律、经济等强制性手段，也不像其他教育政策执行那样主要采用惩罚、批评等规范性手段，而更多采用父母般呵护等非强制性、感性、人性等伦理性手段。否则容易出现执行偏差，无法实现政策的伦理目标。然而，在学前教育政策执行的实践中，学前教育机构普遍存在重教师专业标准轻职业伦理要求的不良现象。如果学前教育政策的目标只是传授知识，那么，重视教师的专业学历就没有错，至少没有大错。但是，学前教育政策目标是学前儿童的健康快乐，只重视教师的专业标准显然不符合目标的根本要求。根据健康快乐的政策目标，伦理可以弥补专业与学历的缺陷，但专业与学历弥补不了伦理的缺陷。也就是说，学前教育职业伦理比专业学历更加重要。

（三）政策评估伦理：社会普遍的道德认同

学前教育政策能否顺利实施、能否实现政策目标、能否解决政策问题，不仅在于政策本身的科学性和专业性，还在于社会公众对政策的认同。所谓的学前教育政策认同，是指社会公众对即将实施或正在实施的学前教育政策在心理上的接受和认可，并实现趋同的过程。“要想使任何决策得以贯彻执行，必需调动各个层次的人员。只有他们的决心、他们的积极性和他们的认同（总之，避免他们的消极抵抗），才能决定一项决策能否及时得以贯彻。”［16］鉴于绝大多数社会公众并非专业的学前教育政策分析人员，他们对政策的认同与否不是根据政策的科学性与专业性等标准，而是根据他们朴素的伦理价值判断，如该政策是否公平、孩子的安全能否得到有效保障、孩子是否被公平对待、能否快乐成长等。也就是说，社会对学前教育政策的认同前提是道德认同。

学前教育政策评估伦理本质上是社会根据一定的伦理标准，对学前教育政策道德认同的评价，判断学前教育政策是否或多大程度上体现学前教育政策的伦理价值，是政策伦理的最后关口。通过评估伦理，鼓励符合伦理价值的道德行为，纠正非道德行为。

近几年，随着政府对学前教育质量和公平的重视，各种学前教育政策的评估指标不断涌现，确实有效推进了学前教育公平和质量的提高。然而，这些评估指标普遍存在重事实标准，轻伦理标准的问题。“教育政策评价标准是教育政策评价的核心”［17］，评价标准的伦理问题必然导致政策的伦理偏差。学前机构教师的数量和质量、校舍面积和安全性等事实标准固然是学前教育政策评估的基础性要求，但是，学前教育政策评估只有事实标准是不够的，还应强调伦理标准。因为学前教育政策对象具有身心发展尚未成熟等特点，相对其他教育政策或公共政策评估，伦理标准显得更加重要。所以，事实标准只是学前教育政策最基本的物质要求，符合社会普遍道德认同的伦理标准才更能体现学前教育政策伦理的诉求。

四、学前教育政策伦理的实现途径

“任何道德都是通过行为主体的个体发挥作用，人的行为在何种程度上是道德的，取决于他个人的道德判断力，以及在这种判断力基础上所做出的道德追求。”［18］随着国家高速发展，制定和实施学前教育政策所需的人力物力财力条件得到大幅度改善，有的地域已经达到了发达国家的水平。制定和实施学前教育政策，发展学前教育与其说是客观条件的产物，不如说是政策决策主体伦理价值选择的结果。“在选择时都直接受决策主体价值标准的影响。这种价值标准发生于决策主体与外在现实世界构成某种选择性关系之前，决定着决策主体对现实所抱的态度和所作的选择。”［19］决策主体对学前教育政策的价值选择，决定学前教育政策内容伦理的选择，进而决定了执行伦理以及评估伦理的选择。因此，加强决策主体的道德建设，构建道德自律与道德他律相结合的长效机制，培育符合学前教育政策伦理要求的道德环境，成为学前教育政策伦理实现的关键。

（一）充分认识伦理在学前教育政策中的价值

学前教育政策不仅是事实判断，更是价值判断。“任何决策都是以突出价值因素为特征的，无论怎样强调决策的科学化，都无可否认决策的价值考量和决策的价值旨归。对于公共政策的制定来说，价值考量和价值旨归无论何时都是首要的。”［20］在这个意义上，有学者甚至把包括学前教育政策在内的教育政策作为“道德的科学”［21］，认为教育政策是“道德的科学”也许存在过度的嫌疑。在当下追求科学理性和工具理性的学前教育决策实践中，决策主体普遍强调决策的事实标准，不少专家设计了相关指标体系和模型，用数据来反映和模拟复杂的师生交互过程，认为符合这些条件和指标要求的学前教育政策就是好的，而较少思考决策中的伦理问题，没有充分认识到“价值标准的确认和选择是公共政策的决定性的因素之一”［22］。所以，鉴于我国学前教育决策事实上主要是精英模式，要加强学前教育决策主体的相关伦理培训和教育，最基本的要求是要充分认识到学前教育政策伦理的价值，这是学前教育政策伦理实现的认识论基础。否则，错误或有偏差的伦理认识，只会导致违背伦理诉求的决策。

（二）提高决策主体学前教育政策道德判断和选择能力

认识其价值是学前教育政策伦理实现的第一步，在充分认识伦理价值的基础上，还要提高决策主体的道德判断和选择能力。学前教育决策伦理判断和选择是一个非常复杂的过程，有时存在事实判断和价值判断的矛盾、伦理价值之间的冲突。以公平和效率为例，都是学前教育政策伦理的诉求，但在实践中，公平与效率存在对立甚至矛盾的关系。作为伦理选择，当然不是非此即彼，需要考虑社会发展背景，哪一个是主要矛盾，即谁优先谁兼顾的问题。一般而言，在学前教育的师资与经济条件比较匮乏的时期，效率是主要矛盾；反之，公平应是优先地位。总之，决策主体的学前教育政策道德判断和选择能力直接决定政策的结果，决策者道德判断和选择能力“既可能催生一个尽可能公平的学前教育，也可能摧毁一个本来相对公平的学前教育”［23］。需要强调的是，公平虽然包括学前教育政策在内的公共政策第一价值选择，但并不意味着在政策安排上一直居于第一选择地位，这是两个不同的概念。有时候，在学前教育政策安排上，效率优先兼顾公平更符合公平第一价值选择的精神。根据党的十九大提出的“公平而有质量”教育发展目标要求，在认识上要正确认识公平与质量辩证统一的关系，公平与质量兼顾同时蕴含先后之分，公平的学前教育蕴含质量的要求，质量是公平基础上的质量。［24］在实践上要坚持“促进公平、提高质量”的政策方针，把促进公平作为政策的基本要求和落脚点，把提高质量作为政策制定和完善的核心任务。

（三）构建道德自律与道德他律相结合的长效机制

所谓的道德自律是决策主体根据社会对学前教育决策伦理要求，把社会的道德要求转化为自己的自觉道德行为，自觉履行道德责任的过程。所谓的道德他律是社会对教育决策主体的道德要求，以制度、政策等外在强制性规范的形式表达出来，用以规范、约束决策主体的道德行为。在决策主体道德建设中，道德自律与道德他律缺一不可。道德他律是道德自律的基础：只有道德自律而没有道德他律，道德自律就无法有效发挥作用；只有道德他律而没有道德自律，社会对决策主体的道德要求就无法有效转化为自觉行为，难以避免有意无意出现决策道德偏差现象。根据以上分析，构建道德自律与道德他律相结合的长效机制可以从两方面着手：其一，要完善学前教育政策评价内容，制度化道德他律的机制，把道德评价作为学前教育政策评价的主要内容；其二，要加强学前教育政策制定主体和执行主体的相关伦理培训，强化道德自律的作用，内化道德他律，自觉履行学前教育政策主体的道德责任。

（四）培育符合学前教育政策伦理要求的道德环境

学前教育决策主体进行决策时，除了受自己道德判断影响外，还会受到社会道德环境的影响，力争使决策道德价值选择获得社会的道德认同，并为决策提供道德基础和伦理支持。“从道德的形成机制看，个体道德品质的提升是个体在一定社会环境影响下，以外部环境的影响和作用为中介，激发个体自我教育，自我完善的结果。”［25］因此，培育符合学前教育政策伦理要求的道德环境，是提高决策主体决策道德性的外部条件。在道德环境的培育中，有关学前教育政策伦理诉求是主要内容，要通过教育宣传，使学前教育政策伦理成为社会的普遍诉求和道德认同。这样的环境一旦形成，不但可以有效约束学前教育决策主体的非道德行为，还可以为学前教育决策主体的决策奠定良好的道德基础。