论教学效率

周 序， 吴 颖

(北京师范大学 教育学部， 北京 100875)

在我国，如果要说什么教学理论的应用范围最广，但同时遭受的批判又最多，那莫过于教学认识论。1988年出版、2002年修订的《教学认识论》一书，是这一理论流派的代表作。教学认识论是关于学生个体认识的理论，该理论回答的是人类已有的认识成果如何被学生个体占有、掌握并因之获得发展的问题[1]。因此，知识传授的效率就显得非常重要。如果教学的效率不高，那么学生就不可能掌握足够的知识，也就无从获得发展。

但是，教学认识论将知识传授的效率作为衡量教学成败的标准，有人认为这导致教学过程成了将知识装进学生大脑的机械化流程，课堂变成了知识灌输的场所，育人则被简单化为“制器”的流程，教师沦为“教书先生”，学生则被看成“知识的容器”。这样一种教学，缺少诗一般的意蕴和情怀，缺乏对学生的关爱与尊重，丧失了生命活力，因而需要进行批判。批判的“靶标”就在于教学认识对知识传授“效率”的强调。批判者认为，教学不是不让学生学习知识，但知识可以通过分享、对话、体会、感悟等方式来“慢工出细活”地掌握，这样的教学效果无疑会更好。

“追求效率”是现代社会的特征。在现代社会，“自觉的人不会放任自己的活动，而是时时积极地反省和干预自己的活动，千方百计地提高活动的效能，力图使活动成果的质量更高，数量更多，速度更快，耗费更低。所有这些努力，归结为一点就是人的活动中的效率追求”[2]。自工业革命以来，效率一直都支配着人们的活动，只有高效率者，才可能成为现代社会中的优胜者。“效率”也是现代教学的特征。有效率的教学，往往意味着流水线、按部就班、集中精力、限时完成，而后现代所倡导的对话、体会、多元理解等理念则被排除在外。所以“批判教学认识论，目的是要批判现代课程教学”[3]；而教学认识论面临的批判，也多是来自后现代主义。那么，在强调尊重、理解和平等对话的今天，现代教学的精神是否已经过时，教学对效率的追求是否还有继续坚持的必要，需要得到一个明确的回答。

一、效率：速度与效益的统一体

提到“效率”，我们首先想到的是一个速度上的概念。我们通常用“学东西学得快”来形容一个人的学习效率高，即在单位时间内能够掌握比他人更多的知识或技能。但“学得快”面临的一个问题是“学得未必深”“掌握得未必牢”。一个三岁的小孩背诵《三字经》的速度可能比一个成年人更快，但我们不会说这个三岁的小孩对《三字经》的理解比成年人更深刻。因而，一味追求速度，可能会导致教学的急功近利，将很多有价值的东西抛在脑后。因此，学术界也有人批评说，教学认识论会导致“效率对效益的遮蔽”[4]。

但效率是不是仅仅指速度呢？《辞海》对“效率”一词的解释是“消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率”[5]；在管理学当中，效率指“人们实践活动中预期与实际的物质得失、时间消耗、价值多寡的比率”[6]；在经济学领域，效率被看作“有用资源投入与有用产出之间的比率”[7]。可见，效率是一个比率，这个比率的分母是投入或者付出，一般指时间和精力，而分子则是劳动的成果或者产出。那么在时间固定、投入精力相当的情况下，成果的数量和质量便决定着效率的高低。需要强调的是，能够称为“成果”的东西，一定是有用、有价值的产出，当产出的数量虽多但质量不高的时候，我们就很难说这是“有用的产出”，也无法称其为“成果”。例如，一个打磨工人粗制滥造，打磨出一批不合格的产品，我们就很难认同他的“工作成果”，这些不合格的产品也绝不是“有用的产出”，如果在施工的时候使用了这些产品，那就会造成豆腐渣工程。所以，我们在对“成果”进行衡量的时候，不但要看单位时间内的产出数量(即速度)，同时也要看产出的质量(即效益)。用数学公式来表示，则效率=(数量×质量)/投入。所以，速度和效益都是效率的下位概念，它们之间存在着密切联系。

关于速度和效益的关系，邓小平有过精辟的论述。邓小平无比看重速度的作用，他甚至把经济增长速度视作社会发展的“最根本的因素”[8]，但邓小平却将效益作为衡量速度是否为真的判断标准：“有条件的地方要尽可能搞快点，只要是讲效益，讲质量……就没有什么可以担心的。”[8]“讲求经济效益和总的社会效益，这样的速度才过得硬。”[8]被称为“科学管理之父”的泰勒无比看重工作速度的作用，但他也认为“一味追求数量，将会使质量逐渐下降”“在增加产量之前，需要采取一定的步骤以保证产品质量不会下降”[9]。只有当速度有了效益作为保障，效率才能发挥其正面的价值。从这个意义上看，“效益是对效率在合社会目的上的限定”[10]。所以，当我们说某个公司的员工“工作效率高”的时候，绝不是说他在同样时间内完成的工作总量大但质量一般甚至漏洞百出，而是说他干得既快又好，完成的工作总量大且质量高。

令人遗憾的是，“效率=速度”的思想至今仍然广泛地存在着。有学者认为，“效率绝对不能等同、更加不能涵盖效益”[11]，这就明确地将效益(质量)排除在了“效率”之外。也有学者将教学的效率理解为“短时间内占有人类的认识成果”，以至于“知识更多停留在表层很难内化到学生精神世界中”[12]。还有学者认为，追求教学效率意味着教学中可以不惜牺牲教学质量，“把人类前赴后继的探索过程隐去”[13]。对于这类思想，诺贝尔经济学奖获得者赫伯特·西蒙早就进行了批判：“在过去一代人的时期里，‘效率’一词被赋予好几种不恰当的含义，使它同那种机械的、侧重于盈利的、秒表测时式的管理理论联系在一起了。”[14]效率当然包含速度，但绝不仅仅指速度。如果将效率仅仅理解为速度，用“秒表测试”的方式来看待效率，而忽视了“成果”当中“质量高”的这层含义，那么这个比率就是畸形的，这种对“效率”的理解自然也就是片面的。

同样道理，所谓教学效率，就应该是指师生双方付出的时间精力和学生的收获之间的比率。学生的收获不仅仅是指学生所学之多少，同时也指所学之深浅和正误。因此，我们不可能说一个快速地“教”，但学生什么都没有听懂、什么都没有学会的老师“教学效率很高”;恰恰相反，因为学生的学习质量很低，因而在这种情况下教师即便教得再快，他的教学效率也是非常低下的。毕竟，“我教”不是一个完整的句子，“我教会了某某学生”才能表达一个清晰的含义。所以，所谓“教学效率高”，既指教师在单位时间内传授的知识多，同时也指学生掌握得牢固，领会得深刻。教学认识论强调要重视知识传授的效率，也绝不是主张老师要尽可能多地将知识灌输到学生头脑当中，让学生死记硬背、囫囵吞枣，而是说教师在提供了大量知识内容的同时，学生还能够理解、内化，甚至产生迁移、联想，获得较大的“效益”。这其实和杜威所说的教学应探寻“最迅速地和最可靠地达到预期效果的途径”[15]是异曲同工的。

但理论界的批判并非毫无根据。实践中，教师们一味追求速度，以至于忽视了学生对知识的理解、体会、感悟，导致教学“效益”受损的情况比比皆是。当预定的教学任务没有完成，当老师们感觉时间不够用，当老师们认为有必要赶进度的时候，用“填鸭”来代替“启发诱导”，用“直接告知”占据了原本应该留给学生来体会和建构的时间的现象就会出现。在这种情况下，教学的速度提高了，教学任务完成了，但“教”的过程却被简化为“灌输”的过程，体会、感悟、沟通、交流被加班加点、题海战术所代替，以至于教师虽然“教出去”了，但学生并没有“学进来”。于是，在效率被等同于速度的这一误解之下，不少学者指责：就是因为现代教学追求效率，才导致了课堂教学一味追求知识传授的速度，而不考虑知识传授的深度，不考虑学生能否接受、是否认同，有没有产生体会和共鸣。这样，原本正当的“追求教学效率”，便被污名化为“片面追求教学的速度而不顾及深度”，从而使现代教学遭到误批误判，而作为现代教学的指导思想——教学认识论，自然处于风口浪尖，长期遭到口诛笔伐。

二、理论误区还是现实制约

教学显然不能只考虑速度而不顾及深度，但为什么实践中为了速度而牺牲深度的情况比比皆是？有学者认为，这是教学认识论带来的必然结果。教学认识论把知识传授作为教学的核心工作，那么知识教得越多，教学就越成功。这就必然导致教学实践一味追求速度。“‘教学认识论’……这种教学观显然与工业时代和加工制造业相适应……这种教学观是……效率中心的。”[16]当追求效率(其实这里说的是单一地追求速度)成为教学的中心，教学认识论便“用‘双基’筑垒囹圄，将举国儿童圈养其中，还赞美自己的‘饲养’方法，赞美中国儿童肚子里装的货比外国的更多更扎实。殊不知，整天被逼吞吃‘双基’草料，或被填塞‘知识’饲料的儿童，尽管他们肚子和脑瓜又涨又满，大腹便便，其实他们却消化不良，并且败了胃口，伤了肠胃”[17]。因此，指责教学认识论是导致基础教育课堂教学陷入上述危机的罪魁祸首，在将效率等同于速度的前提下，就显得颇为理直气壮。

教学认识论强调知识传授。上述批判则将知识传授等同于知识的单向传递，而速度至上、不考虑接受度的单向传递就是满堂灌输和填鸭教学。因此，人们对满堂灌输和填鸭教学的不满自然而然地就被转移到了教学认识论之上。但教学认识论从来都不曾主张教师单向传递、学生简单接受知识。教学认识论所说的知识传授，指的是教师传递、学生掌握“系统的科学文化知识”[3]，并且以知识的系统掌握为基础来“促进学生身心发展”[18]。通过灌输、填鸭的方式让学生所获得的知识，既不系统，也无从促进身心发展，因此反对教学认识论的学者所批判的，其实也并不是教学认识论所主张的。教学认识论原本强调知识传授的效率，即知识传授的速度和质量，但当效率被人为地窄化为速度之后，就成了教学认识论只看重知识传授的速度了，因而灌输、填鸭、单向传递等都被当成了教学认识论的代名词。所以，上述种种批判，其实是将教学效率片面理解为教学速度的结果，是对教学认识论的一种庸俗化、狭隘化的理解。

既然教学认识论不是一线教师片面追求教学速度的根源，那么为什么灌输、填鸭等只看速度、不讲质量的教学方式始终普遍存在？这就只能在教学认识论之外去寻找原因。

提到满堂灌输、填鸭教学，必然会让人想到应试。在中国，教学认识论(或者其庸俗化的代名词灌输、填鸭等)和应试之间的关系，一直被人言说，但一直没有说清楚过。有人认为是教学认识论导致了片面应试的盛行，也有人认为是因为应试需求的存在才导致了灌输和填鸭。前者多见于理论界，尤其是对教学认识论持批判态度的学者们多持这一观点，教学认识论有时甚至被称为“灌输主义‘教学认识论’”[19]，可见在批判者看来，教学认识论就是主张要灌输或者必然导致灌输的；持后一种观点的多见于教学一线，师生双方往往将考试视为自己的“不能承受之重”，从而不得不采取简单灌输、题海战术等有速度但无深度的教与学的方式。我们不能简单地说，二者是互相影响、互为因果的。这种“和稀泥”般的观点并不利于我们对二者的关系做出清晰的认识，而是需要进行更加具体、细致的讨论。

我们可以设想，如果只有教学认识论，但没有高考，没有应试的需求，那么教学会是什么样子？还会有满堂灌输、题海战术吗？还会有匆匆带过、语焉不详的课堂吗？或许有，但绝不会太多。因为在这种情况下，只有不擅讲授的老师才会继续满堂灌输，只有无法让学生举一反三、触类旁通的老师才会通过题海战术来提升学生的熟练程度。没有高考的紧迫感，老师就不需要在非考点、非重点的地方匆匆带过、语焉不详，而是可以放慢节奏，满足学生的兴趣和好奇；没有应试带来的压力，教师就可以留足时间让学生去感悟“问苍茫大地，谁主沉浮”的豪情，去体会“采菊东篱下，悠然见南山”的淡然……在这种情况下，教学认识论固然也会要求教师重视教学的速度——知识还是掌握得越多越好，但同时也会让教师重视教学的质量——不是“知道”“背得下来”某个知识点就够了，而是要真正理解、内化所学的知识内容。这样一种速度和质量并重的教学效率，无疑是我们需要的、值得追求的教学效率。

反过来，如果有高考，有应试，但没有教学认识论的“制约”和“束缚”，或者老师们都不相信、不认同，甚至根本就不知道教学认识论，又会是怎样一番光景？下面这个案例[20]多少说明了一些问题。

老师：四川盆地的地带性土壤是什么？

学生1：黄土。

学生2：黄壤。

老师：到底哪个？

学生：黄壤。

老师：对，是黄壤。我们讲过，四川盆地的地带性土壤为黄壤，黄土高原的才叫黄土，不要弄混了。

学生3：老师，黄土和黄壤有什么区别啊？

老师：你管它有什么区别呢，反正你记住黄土跟黄壤不一样，考试不要答错就行了。看下一题……

在这个案例当中，教师追求教学的“速度”，匆忙地让学生“看下一题”，是因为只要让学生“知晓”四川盆地的地带性土壤是黄壤，就可以做到“考试不要答错”，这样以应试为目的的教学就可以说成功了。在这里，教学的深度并不由学生的潜力和兴趣来决定，也不受教师的授课能力或设计思路所左右，而由考试来决定。案例中的教师是否认同教学认识论或无据可靠，但显而易见的是，这位教师不是因为秉持着“教更多的知识”的理念才对学生的兴趣和疑问采取了打压的方式，而是为了帮助学生复习到更多的“考点”，才让学生尽快将注意力转移到“下一题”上面去。至于语文教师推荐学生购买带有作文模板详细讲解的作文辅导材料，以便在高考中拿高分[21]；数学教师无暇给学生解释“导数”为何物，而是给出“先求导，再令导数大于等于零，最后解不等式”的步骤，就可以做题了[22]等现象，在实践中更是随处可见。而在种种重速度轻效益的不良现象背后，无疑都是考试的制约和应试的需求在起作用。

这样我们就清楚了，目前基础教育实践中普遍存在的不考虑教学效益、一味追求速度的情况，并不是教学认识论导致的，而是由于考试的制约、应试的压力造成的。甚至，教学认识论其实也是片面应试现象的受害者。正是因为应试的压力巨大，广大教师才不得不片面强调知识传授的速度，因而忽视了让学生沉思、体会、辩驳等有利于知识的深度理解的教学方式。教学认识论所追求的原本是“知识传授的效率”，却在考试的制约下被窄化为“知识传授的速度”，其理论价值自然得不到彰显。教学认识论作为片面应试现象的受害者，却被不少人看作片面应试的罪魁祸首，甚至群起而攻之，这不得不说是我国基础教育界最大的一起冤案！

三、回归教学效率：技术的意义

应试主义教育只重知识传授的速度而不顾深度，这固不可取；但只看重知识学习的深度，片面强调体会、感悟、尝试错误等凸显“效益”的教学方式，而将知识量的积累、知识传授的速度置之脑后，同样也很难说是明智的选择。因此，要实现理想的教学，既不能依靠打倒教学认识论代之以教学交往论、教学实践论或其他来实现，也不是用后现代教学来取代现代教学就能万事大吉，而是需要将教学认识论对教学速度和效益的重视双双落实到位。

应试固然会对教师的教学造成规训和束缚[23]，在应试的压力下，很多教师没有能力做到速度和效益两手抓，因此对很多教学内容只能是“讲到”而不是“讲透”，只要达到了考试的要求，便不再额外花费时间精力让学生做更多的体会和提升了。但也不是所有教师在面对考试的时候都会无视教学的深度，牺牲教学的效益。魏书生的自主管理课堂、吴正宪的生活化的教学语言，都既保证了学生在考试中获得较高的分数，同时也实现了有深度的教学，维护了学生的学习兴趣和好奇。一个重要的原因就在于他们“在教学技巧上开创了全新的受学生欢迎的应试教学方式”[24]。有的地理老师采用平面几何中圆的切线和三角形内角和的相关知识，来帮助学生计算“正午太阳高度角”，不但提高了答题的正确率，还免去了学生死记硬背“正午太阳高度角计算公式”的烦恼；有的语文教师将英语时态的知识引入中文古诗的赏析中，让学生快速而准确地区分出古诗中的实写和虚写[25]……这些案例也都是在教学技术帮助下实现的速度和效益的双丰收。可见，重拾对教学技术的重视，用精心设计、仔细打磨的技术来改进教学工作，从而提升教学的科学化、精细化程度，对教学效率的提高来说，是颇有裨益的，既可以保证知识传授的速度，也能挖掘学生对知识理解的深度。

理念革新和技术进步，是促进课堂教学质量提升的“驱动双核”。理想的情况当然是理念和技术“两手都要抓，两手都要硬”。但当前我国的基础教育变革，整体上处于一种片面强调“理念更新”的模式当中，即更多地强调更新教学思想，强调用新理念来指导教学工作，认为只要理念更新了，教学质量就能水涨船高。理念的好坏当然不能由其新旧来决定，诸如回归生活世界、生成性教学、自主建构、学生中心等理念，究竟是否适合指导我国的基础教育教学工作，理论界也都还存在种种争议，对此我们或可姑置不论；但可以确定的一点是，任何一种理念，包括教学认识论这一传统的、保守的理念在内，都需要通过特定的技术来落实。毕竟，理念不能直接作用于实践。“对理论工作者来说，如果因提出了某种符合实践需要的理论、规划了某项成功的教学改革而沾沾自喜，认为选对了路子、跟上了时代，实际上他仍然是实践的旁观者，并未能真正介入实践”[26]。技术则是沟通理念和实践之间的桥梁。在教学论研究中，优化教学技术一直被看作一项专门的研究任务[27]。这里说的教学技术，并不是指诸如卫星电视技术、网络技术、人工智能技术等外在于人的、为教学活动提供外在帮助的技术设施或手段，而是指内化在教师身上的语言表达、课程开发、教学设计、危机处理等各方面技能的综合，是有助于改进实践工作、提高教学质量的经验、技能和技巧。例如，我们说一名理发师“技术高超”，绝不是说他使用的工具先进，而是在形容他的技艺技巧。在历史上，洛克主张的“把儿童应做的事也都变成一种游戏”[28]、杜威强调的“提问的艺术”[29]、苏霍姆林斯基建议的“怎样训练儿童流利地书写”“识字教学应当跟图画紧密结合起来”[30]，以及在巴班斯基眼中有助于实现“教学过程最优化”的教学形式选择、师生交谈风格、提问与启发、不同类型的作业等[31]，都是技术问题。我国古代教学思想当中提及的“抑扬顿挫”“不愤不启，不悱不发”，强调的是教师授课的语音语调、启发学生的时机把握，也都是技术问题。如果缺乏某些教学技术，或者教师们对技术的掌握不到位，那理念的落实就会存在偏差。

教学认识论这一理念主张的是传授给学生系统的科学文化知识，让学生通过掌握知识来实现自身的发展。这一理念在实践中的落实情况如何呢？系统的科学文化知识往往通过讲授法来进行传播，但鲜有教师能够讲得声情并茂、引人入胜，倒是照本宣科、讲得让人昏昏欲睡的老师大有人在；知识原本应该是有条理、有逻辑的，但“考点”“重点”的存在和应试的需求却对知识进行了切割，导致“一部分知识沉默，另一部分知识被提炼成一道道练习题”[32]，从而使学生获得的知识失去了系统性。这样的知识不但无法成为学生发展的力量源泉，反而还站在了学生的对立面，成为学生发展的压迫者和制约者，以至于不少学者大声疾呼“改变课程过于注重知识传授的倾向”[33]。但谈到这里，其实我们应该就已经清楚了：真正应该改变的并不是过于注重知识传授的局面，而是知识传授的技术。实事求是地说，在现阶段，很多教师对知识的传授都还不够科学、不是很到位，他们缺乏恰当的教学技术，缺乏能够把知识教得“既快又好”的经验和范例。既然技术的不足让我们无法有效落实教学认识论的思想，那么应该做的就是加大在教学技术方面的研究力度，深化经验反思，使教学认识论的理论价值更加充分地显现出来。在教学认识论的价值得到充分发挥之前，批判乃至试图将其替换的种种主张，就显得操之过急了。

当然，技术水平的不足并不能全部归咎于一线教师，更为根本的原因恐怕在于理论界对技术研究的不重视、不理解。现有关于技术的研究，多是外在于教师的技术设备、技术手段的研究，并非本文所谈的内化到教师身上的各种技能技巧。诸如如何备课、怎样设计板书、怎么运用教学语言之类的技术，虽然和每一个教师都密切相关，也有助于实现知识传授速度和效益的双丰收，但或许因为这类研究“缺乏理论深度”，显得“落了下乘”，因而并不受学界青睐。甚至，还有学者认为对技术的重视会让我们“陷入技术主义的泥淖”，因而应该“警惕技术主义倾向”。对于那些过于重视技术细节，缺乏自己的思想和理念的教师来说，类似这样的警醒颇为必要；但就现实情况而言，大量的教师并不是被眼花缭乱的技术遮蔽了双眼，不是因为对技术的要求太过于精细以至于没有时间去反思自己的教学思想，而是还苦于技术水平的不足，技术掌握得还不科学、不到位，以至于在快速地教知识的时候就无法保证深度，而要保障学生对知识的深层次理解就不得不牺牲速度。在这种情况下，我们怎能轻言对技术的警惕甚至放弃？我们应该做的，是加强对教学技术的研究，并将有价值的研究结果推广、运用到实践中，从而改进、提升教师们的教学技术水平，让他们在教学的时候有能力做到速度和效益并重。

当我们在教学技术研究上投入了更多的时间和精力，当广大教师有了更多可供模仿的案例和值得借鉴的经验，对教学技术的运用更加自如和娴熟，那么他们在面对应试的压力时就不再那么束手束脚、被动应对，而是可以像上文提到的多位名师一样，在保证知识传授速度的同时还能不断提升“效益”在教学中所占的比重，既让学生获得一个高的分数，同时也维护了学生的兴趣和好奇，从而使教学认识论所主张的“通过知识传授使学生获得发展”得以体现。或许，这才是我们应该追求的教学的样子。