新课标下学生学习评价的变革

曾文婕

2022年3月，教育部印发《义务教育课程方案(2022年版)》指出要“改进教育评价”，包括全面落实新时代教育评价改革要求、更新教育评价观念、创新评价方式方法以及提升考试评价质量。教育评价所涉甚广，而课程的品质和教学的成效最终要在学生学习层面得以体现。本文主要聚焦于分析新修订的课程标准(以下简称“新课标”，并将《义务教育语文课程标准(2022年版)》简称“语文新课标”，以此类推)对学生学习评价提出的要求并探讨落实相应要求的有效策略。

一、新课标对学生学习评价变革的要求

新课标主要对义务教育阶段学生学习评价的内容、教—学—评的关系以及学生在评价中的角色等提出了新要求。

1. 重视评价学生的隐性素养

本次公布的16个新课标，其显著特色之一就是“研制了学业质量标准”。各课程标准根据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现特征，形成学业质量标准，体现学生核心素养发展的进阶，为核心素养评价提供依据。

新修订的各课程标准都表述了本门课程要培养的核心素养。虽然各课程的核心素养内涵有所不同，但总的来看，学生通过学习而获得的素养有显性素养和隐性素养之分。在规定学生必须掌握的基础知识和基本技能等显性素养的同时，新课标将学生的隐性素养放在很重要的位置。比如，语文新课标课程目标的“核心素养内涵”部分要求培养学生的“逻辑思维”“辩证思维”和“创造思维”以及“审美能力”等，数学新课标课程目标的“核心素养内涵”部分要求培养学生的“科学态度”“理性精神”和“批判性思维”。这些要求都体现了对隐性素养的重视。

显性素养的发展水平可以通过纸笔测验或考试加以评价，而价值观、品格和高阶思维等隐性素养，往往具有“不易评”的特征。“不易评”又造成“不愿评”的畏难倾向和“不去评”的行动阻滞甚至“不能评”的错误研判，这些状况同“分数至上”的惯性思维叠加，就会使隐性素养的评价在学校中、在课堂上常常被边缘化、被虚化、被忽略。

评价什么，意味着我们将拥有什么。在落实新课标素养导向评价要求的过程中，尤其要重视对隐性素养的评价。这样，隐性素养才能进入评价的视野和框架，成为真正的评价内容，师生才能充分收集相关的学习证据并加以分析和解释，以便准确知晓相应隐性素养的发展水平如何，进而基于证据做出下一步教与学怎样促进隐性素养提升的明智决策。

2. 强调教—学—评的一致性

针对评价主要服务于鉴别和筛选的目的、教—学—评分离以及“所教、所学和所评”不一致等问题，新课标强调教—学—评的一致性，以便充分发挥评价优教促学的功能。各课程标准都给出了评价建议。比如，道德与法治新课标要求评价“贯穿道德与法治课程学习的全过程和教学的各个环节，发挥以评促教、以评促学、以评育人的功能”，“通过对学生的过程评价和学习结果反馈，促进教师反思并改进教学方式，使教能够更好地服务于学，努力实现‘教—学—评’一致性”；语文新课标在“课堂教学评价建议”部分要求“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识”。

新课标强调教—学—评一致性，重在推动评价功能的发展，促使评价在“判断”功能的基础上进一步发挥出“改进”功能。如果评价仅作为判断工具，其在定位上就远离了教与学领域，使优教促学效果不足且连累师生为之付出大量精力。例行公事的评价，让人们表达出对其的服从，但未能彰显对推动教与学发生深层次改变的重要意义。正视评价仅发挥判断功能的局限，致力于将评价同教与学加以整合，让评价成为启发教与学的宝贵资源，成为改进教与学的基本途径，有利于师生真正通过评价来促进教与学的优化。

3. 倡导学生作为评价的主体

《义务教育课程方案(2022年版)》指出，要“倡导评价促进学习的理念，注重提高学生自我评价、自我反思的能力，引导学生合理运用评价结果改进学习”。这一要求也体现在各课程标准中。比如，语文新课标在“整本书阅读”的“教学提示”部分要求“引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进”，在“评价建议”中要求“引导学生开展自我评价和相互评价”；“数学新课标”在“课程理念”部分强调“鼓励学生自我监控学习的过程和结果”，在“评价建议”部分要求教师“组织学生在班级展示交流学习小结让学生互评，以及让学生自评总结自己的进步，反思自己的不足，汲取他人值得借鉴的经验”，而且，还在“主题活动”的“教学提示”中要求教师“设计学生自评工具，指导学生关注自身的活动过程”。

过去，学生往往被视为评价的对象，学生也习惯于承担“被评价”的角色。但是，学生要善于学习、自主学习，就意味着学生理应为自己的学习承担评价责任并逐渐成长为学习的主人，时刻评价自己的学习进展应该是学生学习过程中不可缺少的一部分。如果忽视了这一点，学生作为评价主体未得到关注，学生的评价能力未得到培养，学生的可持续学习与发展将难以为继。新课标倡导评价主体多元，重视学生的评价者角色，要求学生开展自我评价，参与到对自己学习活动的判断、监控和改进之中，这既是学生关注自己每一个学习环节的全过程评价，也是学生关注自己深层的、隐性的学习与素养变化的全面性评价。“新课标”倡导学生作为评价者，有利于唤醒和增强学生的主角意识，更积极地为自身的学习承担责任；有利于帮助学生在自评中形成深度的自我认识，在互评中形成同伴间的深度联结网络；有利于尊重“学生的声音”，让评价活动更加民主化。

二、落实新课标学生学习评价变革的策略

为了落实新课标对学生学习评价变革的要求，可以考虑从以下三方面入手。

1. 刻画隐性素养构成，研制评价指标

学生的隐性素养虽“不易评”，但非“不可评”。为了克服隐性素养难评的问题，需要进一步刻画隐性素养的构成并研制出相应的评价指标。

以合作能力这种相对隐性的素养为例，对学生合作能力的评价就需要思考从哪些方面去评价学生是否形成了合作能力或者说合作能力发展到什么程度了。这就必然涉及要刻画出合作能力有哪几种子能力构成，这些子能力是否清晰且可评等一系列问题。如果教师不清楚合作能力的具体子能力有哪些，不知道自己要从哪些方面评价和促进学生的合作能力，只是停留在笼统化的理解层面，认为似乎只要建构了小组，组内发生互动，学生的合作能力就得到体现和提升，那么，教师就很难基于有效的评价来把握学生合作能力发展水平并设计相应活动促进学生的各种合作子能力的提升。与之不同，如果教师根据相应理论并结合实际，将学生的合作能力具体化为寻求与提供信息、提议、支持与扩充、引导与阻止、表示异议和总结这六种能力，同时，对这六种能力的要点予以刻画进而研制出相应的评价指标，则有利于评价学生的合作能力并勾勒出通过评价促进学生合作能力发展的清晰路径。

为了落实对学生隐性素养的评价，学校层面可以依据新课标提出的核心素养内涵和学业质量评价标准等，研制出本校的隐性素养评价指标体系。第一，从核心素养中区分出相对隐性的素养，对每一种隐性素养的构成进行具体刻画，进而研制出相应的一级指标、二级指标和三级指标等。第二，隐性素养指标体系要体现出进阶性，比如某一种素养在一年级要达到什么水平，二年级又要达到什么水平，以此类推。这样的进阶表述可以成为教师设计相应教学活动的引领，也可以成为教师之间专业对话的基础。第三，针对这些评价指标如何收集信息(如采用什么样的评价方式和由谁来评价等)，也可以给出相应建议。

2. 建立“大评价观”，评价融入教与学

新课标强调“教—学—评”一致性，力争促成三者一体化。为了落实这一要求，需要走出“小评价观”，建立“大评价观”。前者将评价定位为主要甚至仅仅发生在学生学习结束的时候，或者将评价仅仅作为一个环节“嵌入”到教与学之中；后者则是将评价适当“融入”教与学的各个环节，进而扭转课程与教学领域存在的教—学—评三者割裂的局面，进而重建三者的关系，实现以评促教和以评促学。

基于大评价观，将评价融入日常的教与学活动，意味着所有教与学的环节都内蕴“评”的理念，在一定程度上回应“评”的核心问题。教师在设计和实施教学的过程中，始终都在思考“学生的现状如何，如何判断或证实学生达到了各项评价指标、掌握了相应的内容，学生的哪些表现或行为可以作为推断的证据，什么样的任务或情境能有效引发学生的这些表现，什么样的方式和工具能全面搜集到这些表现，基于已有学习证据如何改进后续的教学”等问题。学生在规划和开展学习活动时，始终都在思考“我现在处于什么水平，如何判断或证实我达到了评价指标、实现了学习目标，我该用什么样的方式和工具搜集学习证据，基于已有学习证据如何改进后续的学习”等问题。这样，就形成了边教边评、边学边评、即评即调整的良性生态。在这个意义上，保持和增强“教—学—评”一致性，就成为从“评”的角度切入思考和推动有效学习和有效教学的路径。

3. 开发有效评价工具，赋能学生自评

本次修订的新课标进一步凸显了学生自评的重要地位。但是，学生自评一直存在难以驾驭或成效不彰等问题。比如，学生因缺乏相关的评价知识和技能，往往在自评时不知所措；教师未能判断学生对自身学习的评价是否准确有效，未能针对学生的评价结果给出实质性反馈，导致自评沦为形式主义。为了克服这些问题，需要开发支持学生自评的工具，使学生自评的理念得以落实并转化为师生可操作、可胜任的活动进而取得实效。

自评工具需要发挥三种功能：一是传达课程目标和评价指标的具体所指，帮助学生理解“要到哪里”；二是形成稳定的评价常规，便于学生检视自己“正在哪里”；三是帮助学生前瞻性地调节学习活动，促进学生明确“如何到那里”。由此，自评工具借由指明学生“现在的学情如何”“未来学习目标是什么”以及“如何更好地实现目标”，帮助学生在一定程度上将学习的理想加以把握，将无形的未来学习在思维中加以运演，进而推动导向未来学习的心理图式的运用。人既是现实性的存在也是可能性的存在，能将尚未出现的东西构想出来。经由自评工具，就将学习的现实与学习的理想进行关联，在时间向度上连通了学生的过去经验、当下行动和未来发展。

评价标准表，是一种简便可行的自评工具，主要包括维度、层级和评价要点。维度，用于分解出预期学习结果的具体构成(如将合作能力分解为六大子能力，即六个维度)；层级，指学生学习所处水平(如将以上六维度分为初级水平、发展水平、熟练水平和高级水平四个进阶水平)；评价要点，提供评价标准的不同维度在每一层级水平上的具体表现(如分别描述合作能力六维度在四个层级的具体特征)。这样的评价标准表，有利于学生监控自己的某一种核心素养或其子素养正处于什么水平及其进步程度，可以成为学生在核心素养发展之路上不断攀登的指引。

有效的评价工具，还能够帮助师生发展起讨论自评的共同语言。教师可以为学生提供达到不同层级水平的案例，促使学生建构不同层级的评价标准与学习任务之间的关系。教师也可以借助评价标准表向学生展示并传授自评的技能，为学生示范如何参照标准来评价自己的学习。教师或学生同伴还可以运用评价标准表对某一位学生的学习或核心素养发展进行评价。如果来自教师或学生同伴的评价结果与自评结果不同，则有利于学生以教师或同伴的评价为参照，“校准”自己的评价方法与结果，做出更为明智的评价，持续提升自评能力。