高校思政课亲和力状况及对学生思政课获得感影响研究

2022-12-17 05:57黄淑瑶
关键词:亲和力参与度座位

黄淑瑶

(海南师范大学 马克思主义学院,海南 海口 571100)

高校的立身之本在于立德树人,而思想政治理论课(以下简称“思政课”)是实现立德树人目标的关键课程。因此,推进思政课的改革是关乎高校立身之本的大事,而改革的关键在于提高思政课的亲和力。为此,教育部在2017年发布的《高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》①教育部:《高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》(2017年5月11日),http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201705/t20170511_304335.html.和2020年发布的《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》②教育部:《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》(2020年1月16日),http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/202002/t20200207_418877.htm.中,明确将思政课亲和力作为衡量思政课教学质量和水平的重要指标,并将增强思政课亲和力作为思政课教学改革的重要任务,真正使思政课成为推动实现立德树人根本目标的关键课程。

目前理论界对思政课亲和力的探讨主要围绕在内涵界定、生成逻辑、提升路径三方面展开。在内涵界定方面,邱仁富③邱仁富:《论新时代思想政治教育的亲和力》,《河海大学学报》2018年第6期。、金炜康④金炜康:《论思想政治理论课亲和力的生成机制》,《思想理论教育导刊》2019年第2期。等学者侧重于思政课对受教育者的引领和说服作用,倾向于将思政课亲和力界定为一种吸引人、感染人和说服人的力量;另有学者张青⑤张青:《亲和力:提升高校思想政治理论课教学质量的重要维度》,《思想教育研究》2017年第9期。、邵西梅⑥邵西梅:《主体间性视角下高校思想政治理论课亲和力提升》,《思想政治教育研究》2018年第6期。等认为在思政课教育者和受教育者互动过程中,双方(特别是受教育者)的感受才是衡量思政课亲和力的重要指标。虽然学者们如白显良⑦白显良:《论高校思想政治理论课教学亲和力的逻辑生成》,《思想理论教育导刊》2017年第4期。、王小满⑧王小满、张泽一:《供给侧改革视域下的高校思政课“亲和力”提升策略》,《社会科学家》2017年第5期。和周洲⑨周洲:《高校思想政治理论课亲和力提升路径探析》,《思想理论教育导刊》2018年第10期。等对于思政课的内涵界定略有分歧,但在阐述思政课亲和力的生成逻辑和提升路径时,均将焦点指向了教师的教学质量,并一致认为提升思政课亲和力的有效途径是提升教师在教学过程中的各教学要素(教学内容、教学行为、教学话语、教学方式等)的亲和力。这些讨论为我们思考如何提升思政课亲和力提供了很好的思路和资料。但我们也注意到,目前大多数的研究在内涵的界定、生成逻辑和提升路径方面宏观抽象分析较多,微观的实证研究较少;经验总结较多,模型建构较少;基于教师立场的分析较多,而对学生具体感受的研究较少。此外,对思政课亲和力和课堂教学效果之间关系的定量研究也非常少。实证研究的缺失导致学者们做了如此多的思考后,基层思政课教师在教学中仍要面临“如何使思政课堂更有亲和力”“如何提升学生对思政课的喜爱程度”等挑战。

基于以上考虑,在前人研究基础上,本文从学生心理感知和行为表现出发,通过定量研究和模型建构,观察和分析高校思政课亲和力目前的状况和内在张力;并结合深度访谈,观察在不同的学生群体内,是否有共同的原因干扰他们对思政课亲和力的生成,同时这种干扰对他们在思政课上的获得感又有何影响。

一、数据、变量及测量

(一)数据来源及特征

数据源自课题组2021年10—12月问卷调查的结果。问卷采用在线调查方式,调查对象为海南大学、海南师范大学、海南经贸职业技术学院、海南外国语职业学院等4所院校中已经完成思政课学习的全日制在校学生。为确保样本的代表性,根据海南省院校的层次和类别分布选择了本科院校2所(综合类院校1所,师范类院校1所)、专科院校2所,共征集到有效样本1711个。利用在线spssau系统平台对问卷的数据进行整理和分析,得出研究样本人口学特征,见表1。

表1 调查对象的人口学特征

(二)概念界定、结构维度与测量

目前学界对思政课亲和力的内涵和维度的界定大多停留在抽象概括层面,难以被应用于实证研究。胡晓菲、吴华眉①胡晓菲、吴华眉:《基于扎根理论的高校思政课亲和力构成研究》,《黑龙江高教研究》2022年第3期。等研究者基于扎根理论,通过质性研究将思政课亲和力提炼成为由“内(政治认同和知识)”“中(形象力、故事力、沟通力、接近力)”“外(育人精神)”三个维度、五个要素组成的理论模型,拓宽了思政课亲和力在经验层面的认识。但这个结构模型是建立在学生对教师的主观感知的文本分析基础上,主要测量学生对教师的主观感知,对于影响思政课堂亲和力的其他要素并未给予关注。那么一个能用于具体测量和观察的思政亲和力概念应该包涵哪些要素?我们可以从官方文件和表述中找到答案:“2017年,教育部在高校思政课教学质量攻坚战中,明确把‘到课率’‘抬头率’作为重要显性指标,把‘入脑’‘入心’作为重要隐性指标,突出‘教材、教师、教学’三个关键环节,提升学生满意度”。①教育部:《高校思政课要打好质量攻坚战》,《光明日报》2017年4月21日第6版。本文从官方表述中归纳出以下指标:“到课率”“抬头率”主要强调学生的课堂表现,即课堂参与度;“入脑”“入心”指向思政课教学的输出效果,即教学成效;“教材、教师、教学”指向思政课教学过程,即教师教学方法和技能等因素影响下的教学满意度。此外,还有一个隐性指标——座位,这也是学生隐晦表达自己对课堂接受程度的重要指标。众多研究课堂空间与学业成绩关系的研究者,如FANDES A C②FANDES A C,JINYAN H,RINALDO V:Does where a student sits really matter?the impact of seating locations on student classroom learning,International Journal of Applied Environmental Sciences,vol.10,no.1,2011.、王映学③王映学、段宝军、张晓州:《大学生课堂空间选择与学业成绩的关系研究》,《重庆高教研究》2017年第3期。和宋冰清④宋冰清:《大学生课堂空间偏好与学业成绩的关系研究》,扬州:扬州大学硕士学位论文,2019年6月。等都指出,学生在选择座位时并非随机选择,而是根据他对课程、教师以及学习意愿等因素的综合考虑进行选择,并且不同座位的选择影响着学业成绩。研究者在实地调研中也发现,在教学气氛好的思政课堂,前排就座的学生更多,学生对课堂的参与度也更高。

基于以上考虑,本文从学生主体出发,将思政课亲和力定义为学生在学习过程中,由思政课教师的教学活动所引起的对思政课积极的主观评判和行为表现。依据这个定义,从教学满意度、课堂学习参与度和座位偏好三个维度对思政课亲和力进行了测量。在教学满意度维度,设计了包括教学方法、教学技能、教师个人素养、教学内容和教学态度五个方面内容的《教师教学评价量表》,共14道题,采用李克特5级计分法(非常不满意=1、不满意=2、一般=3、满意=4、非常满意=5),分数越高代表学生对教师教学越满意;在课堂学习参与度维度,设计了包括课堂学习有关的参与行为、与课堂学习有关的非参与行为、与课堂学习无关的隐性行为和与课堂学习无关的显性行为四个方面内容的《思政课课堂行为量表》,共17道题,采用李克特4级计分法(从不=1,有时=2、经常=3、总是=4),分数越高表示学生对课堂学习参与度越高,与学习无关的行为越少;在座位偏好维度,将教室的位置分为前区、左中区、中区、右中区和后区,并按照位置离教师距离的远近分别赋分为前区(5分)、中区(4分)、左中区(3分),右中区(2分),后区(1分)。(在研究者进行调研的教室中,教师的讲台一般在教室中间,投影仪在左边,因此教师活动和视线的范围主要集中在教室的前区、中区和左中区,故研究对中区和左中区赋分比右中区高。)

对学生思政课获得感的测量主要从两个维度进行:收获评价和教学成效。在课程收获评价维度,受调查者根据自己在思政课上的收获程度给五门思政课进行评分,分值分布是0—10分,通过汇总求和得出大学生思政课收获评价分数;在思政课教学成效维度,设计了包括知识、信仰、行为三方面内容的《思政课教学成效量表》,共13道题,采用李克特5级计分法(非常不同意=1、不同意=2、一般=3、同意=4、非常同意=5),分数越高表明思政课的教学成效越好。

以上量表都具有良好的信效度,其中《教师教学评价量表》Cronbachα系数为0.882,KMO检验系数为0.958;《思政课课堂行为量表》的Cronbachα系数为0.919,KMO检验系数为0.932;《思政课教学成效量表》的Cronbachα系数为0.982,KMO检验系数为0.973。这说明三个量表可以作为测量高校学生思政课获得感和思政课亲和力的有效工具。

二、结果与分析

目前,大学生对思政课的心理感受和行为表现如何?不同的学生群体有何不同表现?而影响思政课亲和力的主要因素又是什么?构成思政课亲和力的哪些差异性因素会影响大学生的思政课获得感?围绕这些问题,本文对数据进行了深入分析,得出如下结论。

(一)思政课亲和力总体状况及人口学差异分析

数据显示,目前思政课亲和力总体处于中等略偏上水平,均值为100.346(最小值3,最大值135)。具体到各维度,大学生对教师的教学活动评价、课堂学习参与度方面都处于中等略偏上水平,均值分别为52.985(最小值20,最大值70)、46.477(最小值2,最大值61);在座位偏好方面也倾向于与教师保持中等距离。这说明目前大学生对思政课的亲近感一般,处于既不排斥,但也不是特别喜欢的状况,如表2所示。

表2 思政课亲和力状况及子维度状况

利用独立样本t检验和单因素方差检验从不同方面(性别、专业类型、年级、院校类型)对学生群体进行思政课获得感各维度差异性检验,具体差异如表3所示。

表3 思政课亲和力人口学差异性检验(M±SD)

通过表3可知,性别、年级与思政课亲和力之间的关系呈显著性差异,但在子维度方面表现各有差异。

1.不同性别样本在思政课亲和力总评上有显著性差异(p<0.01),女生对思政课亲和力的总体评价(均值为101.09)要高于男生(均值为98.72)。但具体到各子维度,不同性别的学生在座位偏好和教学满意度方面差异性不明显,但在学习参与度方面呈显著性差异(p<0.05),女生在课堂上的学习参与度(均值为46.86)要高于男生(均值为45.64)。

2.不同院校类型的学生在思政课亲和力的总体评价上没有显著性差异。但具体到各子维度,不同院校类型的学生在座位偏好(p<0.05)、学习参与度(p<0.01)和教学满意度(p<0.05)方面都呈显著性差异。本科院校学生在座位偏好、学习参与度和教学满意度方面均值都低于高职(专科)院校学生。访谈发现,本科院校学生对思政课亲近感低于高职(专科)院校的重要原因是教师教学质量参差不齐。本科院校由于师生比例问题,聘请了30%-40%左右的辅导员兼职教学,而高职(专科院校)除了形势与政策课外,其他四门思政课程均由专职教师授课。本科院校思政课教学队伍由专、兼职教师共同构成的情况导致其教学质量参差不齐,从而影响了其思政课亲和力的生成。

3.不同专业的学生在思政课亲和力的总体评价上没有显著性差异。但具体到各子维度,不同专业的学生在座位偏好(p<0.05)和学习参与度(p<0.05)上有显著性差异。其中文史类和财经类学生在座位偏好上更喜欢与教师保持一定距离,而文史类和理工类学生的学习参与度相对较低。访谈发现,思政课亲和力的专业差异多数因为教师教学针对性问题。相对于其他专业类别学生,文史专业学生对思政课教师授课内容、授课水平要求更高。原因有二:一是目前实行的高考选科方式,使文史专业学生对思政课程一些知识的了解程度比其他专业类别学生较深;二是文史类学生本专业的学习内容与思政课程的某些内容有重叠之处。与文史类专业学生相反,理工类学生则是因为思政课知识与他们专业知识的关联性不高,影响他们对思政课学习兴趣。

4.不同年级的学生在思政课亲和力的总体评价上呈现显著性差异(p<0.01),总体上思政课对低年级学生的吸引力要高于高年级学生。具体到子维度,在学习参与度(p<0.01)和教学满意度(p<0.01)上有显著性差异。学生在学习参与度和教学满意度上随年级的增长而递减。此外,不同年级的学生在座位偏好上虽然没有显著性差异,但我们也可以从数据中观察到,相对于低年级学生,高年级学生更倾向于与教师保持更远的距离。这说明大学专业课内容与思政课之间的衔接性一般,所以当学生进入专业学习后,思政教育的影响力随之减弱。

(二)思政课亲和力与大学生思政课获得感的内在结构关联剖析

问卷数据显示,目前大学生思政课获得感总体处于中等偏上水平,均值为86.309(最小值0,最大值115),其中思政课收获评价均值为7.933(最小值0,最大值10),思政课教学实效均值为52.504(最小值13,最大值65)。那么课堂亲和力对大学生思政课获得感造成了何种程度的影响?课堂亲和力各维度与思政课获得感之间的内在结构影响机制又是如何?围绕这两个问题,对思政课亲和力与学生思政课获得感之间的关系进行了深入分析。

1.思政课亲和力与大学生思政课获得感的相关性

为分析思政课亲和力与学生思政课获得感的相关性,将课堂亲和力及子维度与学生的思政课获得感的子维度进行了相关分析,如表4所示。

表4 思政课亲和力与大学生思政课获得感相关性分析

由表4可知:一是思政课亲和力与思政课获得感总评及两个子维度之间呈显著正相关关系(p<0.01),在相关关系强度上,思政课亲和力与教学成效的关系强度更大;二是思政课亲和力的三个子维度与思政课获得感呈显著正相关关系,相比较而言,教师满意度与思政课获得感之间的关系强度更大;三是在子维度层面,思政课亲和力的各子维度与思政课获得感各子维度均呈正相关关系,其中教师满意度与思政课程评价和思政课教学成效关系强度均最强,其次是课堂学习参与度。

由于相关分析只能确定变量之间的一一对应关系,而无法确定多个变量之间因果关系。为进一步探讨思政课亲和力两个子维度与思政课获得感之间的因果关系,将课堂亲和力的三个子维度(教师满意度、课堂学习参与度和座位偏好)作为自变量,将思政课获得感作为因变量进行了回归分析,如表5所示。

由表5可知,模型R方值为0.175(F=113.541,p=0.000<0.05),意味着座位偏好、思政课行为、思政教师课堂教学满意度三个变量可以解释思政课获得感的17.5%变化。模型公式为:思政课获得感=25.358+0.791*座位偏好+0.192*思政课行为+0.935*思政教师课堂教学满意度。其中,座位偏好的回归系数值为0.791(t=1.870,p=0.062>0.05),意味着座位偏好并不会对思政课获得感产生影响;思政课学习参与度的回归系数值为0.192(t=1.988,p=0.047<0.05),意味着思政课学习参与度会对思政课获得感产生显著的正向影响;思政教师教学满意度的回归系数值为0.935(t=15.736,p=0.000<0.01),意味着教学满意度会对思政课获得感产生显著的正向影响。

表5 思政课亲和力与大学生思政课获得感线性回归分析

总结可知:思政课学习参与度、思政教师课堂教学满意度会对思政课获得感产生显著的正向影响,其中教师满意度对思政课获得感影响更大;但是座位偏好并不会对思政课获得感产生影响。

2.思政课亲和力与大学生思政获得感的内在结构关联

为挖掘课堂亲和力各维度与思政课获得感之间的内在结构影响机制,用结构方程模型方式进行了路径分析,结果如图1所示。

图1 思政课亲和力与大学生思政课获得感结构方程模型路径图

从结构方程模型路径图中可知:一是教学满意度对思政课获得感呈显著的正向影响(标准化路径系数值为0.388>0,z=15.756,p=0.000<0.01)),并通过课堂学习参与度间接影响思政课获得感;二是课堂学习参与度会对思政课获得感产生显著的正向影响(标准化路径系数值为0.049>0,z=1.990,p=0.047<0.05);三是教学满意度会对座位偏好产生显著的正向影响(标准化路径系数值为0.156>0,z=6.322,p=0.000<0.01);四是教学满意度会对学生的课堂学习参与度产生显著的正向影响(标准化路径系数值为0.364>0,z=15.670,p=0.000<0.01);五是座位偏好会对学生的课堂学习参与度产生显著的正向影响(标准化路径系数值为0.106>0,z=4.579,p=0.000<0.01),并通过课堂学习参与度对思政课获得感产生了间接影响,但对思政课获得感无直接的影响关系(z=1.872,p=0.061>0.05)。

从回归分析和路径分析中,可以观察到教学满意度对课堂学习参与度、座位偏好与思政获得感都产生了直接影响。为进一步分析思政课教师在教学过程中的教学行为与学生在课堂上的参与度、座位偏好以及思政课获得感之间的关联程度,将思政课教师教学的各指标与课堂学习参与度、座位偏好、思政课获得感进行了相关性分析,如表6所示。

表6 教师教学各指标与课堂学习参与度、座位偏好、思政课获得感的相关性分析

由表6可知,思政课教师的教学方法、教学技能、教师个人素养、教学内容、教学态度与学生的课堂学习参与度、座位偏好、思政课获得感之间都呈显著相关性。其中思政课教师的教学内容、教学态度、教学方法与学生课堂学习参与度的相关性较强,相关系数分别为0.401、0.384和0.346;而思政课教师的个人素养、教师技能和教学内容与学生座位偏好的相关性较强,相关系数分别为0.160、0.147和0.142;在思政课获得感方面,思政课教师的个人素养、教学技能、教学方法与学生思政课获得感的相关性较突出,相关系数分别为0.453、0.445和0.347。总体而言,教师教学内容、教学方法和教学技能是影响学生课堂学习参与度、座位偏好以及思政课获得感的主要因素。

学生对教师的教学内容、教学方法和教学技能的哪些层面不满呢?由研究数据可知,学生对于教材内容评分较低,均值为2.881(最小值为1,最大值为5),认为思政课教材“内容陈旧,没有前瞻性”;对教师的课堂参考资料补充方面较满意,均值为4.004(最小值为1,最大值为5);对教师在教学过程中技术层面的教学技能(如授课的语言表达能力、课堂秩序管理能力、授课过程的掌控能力等)都给予了肯定,均值为4.069(最小值为1,最大值为5);对教师教学过程中展现出的非技术层面(对学生的思辨能力、创新能力、实践和创新能力的激发和引导等方面),即能体现教师教学理念创造性的方法层面评价则相对较低,均值为3.518(最小值为1,最大值为5);且将近一半的学生(48.70%)认为教师“上课基本是照本宣科,缺乏创造性”。可见,思政课教师教学理念的主体性、创造性是影响教学效果的重要因素。

缘何在思政课改革多年后,学生对教师的教学方法依旧不满?对思政课教师的调研显示,思政课堂一般会用到教师授课、师生问答互动和小组讨论三种教学手段。相对师生问答互动和小组讨论,教师单向授课是使用最多的手段,三者的均值(最小值1,最大值5)分别为教师授课(4.066)>师生问答互动(3.493)>小组讨论(3.103)。虽然课堂有互动,但互动基本是教师和学生之间的互动,学生之间的互动非常少;师生的问答互动也多数是教师提问、学生回答,鲜少出现学生向老师提问的现象,学生的主动性并未充分激发出来。学生的课堂学习行为数据也反映出这一点:认真听课和没有认真听课的学生分别占比55.41%和44.59%;其中在认真听课的学生中,主动参与课堂学习的学生比例仅为11.25%,大多数学生是处于被动听课状态。

综上,思政课亲和力与学生思政课获得感的内在关联状况表现如下:一是思政课亲和力对学生思政课获得感有正向影响,思政课亲和力越高,学生的思政课获得感越高;二是思政课亲和力的生成受教师满意度、课堂学习参与度和课堂座位的影响,其中教师满意度影响学生的课堂学习参与度和教室座位偏好;三是学生对教师满意度越高,其课堂学习参与度也越高,也越愿意选择与距离教师近的座位,进而在思政课上的获得感也越强;四是教师的教学内容、教学方法和教学技能是影响思政课亲和力和学生思政课获得感的主要因素,但目前思政课教师使用的教学方法并未有效激发学生形成具有主动性和创造性的学习行为。

三、结论与讨论

本文从学生主体出发,基于调研数据,围绕“目前高校思政课亲和力状况和在不同群体中的差异性表现”“思政课亲和力对大学生思政课获得感的影响”“思政课亲和力的内在结构性因素影响大学生思政课获得感的作用机制”这三个问题展开了讨论并得到如下结论。

第一,大学生对思政课亲近感一般,无论是对教师的教学活动、课堂学习参与度还是在座位偏好方面都处于既不特别亲近,也不排斥的状态。不同学生群体在思政课亲和力各维度方面的表现有差异。一是课堂学习参与度在不同性别、专业、院校、年级的学生中均有显著性差异,表现为女性>男性,高职(专科)学生>本科院校,理工类学生<其他专业学生,低年级学生>高年级学生。二是本科院校学生在思政课亲和力的各维度表现低于高职(专科)院校。三是低年级学生的教学满意度要高于高年级学生。分析显示,群体性差异与教师的教学质量和教学内容的针对性有密切关系。思政课教师教育质量的好坏、输出的教学内容是否贴合受教育者的知识体系都是影响思政课亲和力群体性差异的因素。因此,思政课教师在教学中需要重视学生的群体性差异,提高教学质量,加强教学的针对性。

第二,思政课亲和力对学生思政课获得感呈正向影响,课堂规模影响教师教学方法的实施效果。思政课亲和力的提升不仅能有效改善学生对思政课的评价,同时还能很好地增强思政课的教学实效。在思政课亲和力三个维度中,教学满意度对思政课获得感的影响最强,其次是学生课堂学习参与度。其中,思政课教师的教学内容、教学方法和教学技能是影响学生课堂学习参与度、座位偏好以及思政课获得感的主要因素。目前学生对思政教师的教学技能普遍给予肯定,但对教材内容和教学方法评分较低,尤其对目前的教学方法不满意。

目前学界针对思政课教学方法的讨论如火如荼,提出了很多激发学生学习主动性的教学模式,如启发式、专题式、研讨式、翻转课堂等。但思政课教师在具体教学实践中难以有效实践这些模式,主要是受制于课堂人数规模。调研中,思政课教师普遍认为课堂规模与教学质量有直接关系,并认为60人左右的课堂规模是比较理想的状态。《2021年高等学校思想政治理论课建设标准》中明确规定,“课堂规模一般不超过100人,推行中班教学,倡导中班上课、小班研学讨论的教学模式”。①教育部:《高等学校思想政治理论课建设标准(2021年本)》(2016年12月9日),http://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-12/18/content_5661767.htm.但调研数据显示,在参与调研的学生样本中,仍然有超过3成学生所在思政课班级的上课人数在81—150之间,甚至有2.43%的学生所在思政课班级的上课人数超过151人。课堂规模对教师的课堂控制和教学方法的施展提出极大的挑战。虽然参与调研的院校在教学方法上都有创新,如视频制作、实践教学等,但从调研结果看,实施效果总体一般。如何在既有的课堂规模中进行教学方法创新,仍是众多思政课教师面临的挑战。

第三,座位偏好对思政课亲和力和学生思政课获得感的影响不容忽视。从前文的路径分析可知,座位偏好虽然未进入回归方程,但它通过课堂学习参与度对思政课获得感产生了间接影响。也就是说,学生在不同位置的课堂学习参与程度是不一样的,学习收获程度也不一样。研究数据显示,坐在前区、中区和左中区的学生比右中区和后区的学生课堂参与度和教学满意度都高。有学者将这部分区域称之为“学业优胜区”,并指出“学业优胜区”的形成与教师在课堂教学中相对稳定的位置有关。②王映学、段宝军、张晓州:《大学生课堂空间选择与学业成绩的关系研究》,《重庆高教研究》2017年第3期。对思政课教师的调研验证了这一点:58.08%的思政课教师在课堂交流时有座位选择偏好,其中24.26%的教师主要交流对象是前排学生,19.12%的教师倾向于选择坐在中区的学生,8.82%的教师喜欢选择坐在左中区的学生,对离讲桌和投影仪较远的右中区和后区的学生关注度则非常少,比例总和为5.88%。因此,对于大学生的座位偏好所形成的课堂生态与课堂行为之间的关系,思政课教师应给予更多关注。

高校思政课教师要在既有的条件下提升思政课亲和力,就不能将学生简单抽象为被动的信息接受者和受教育者,而要意识到他们是现实的个体,对思政课堂学习有各自的现实诉求,而这种现实诉求又会受到他们各自知识积累和解释能力的限制。因此,思政课教师在进行教学活动时,不能仅限于知识方面的解惑,还要关注学生的现实需求,观察他们的行为表现,把理论讲解与其现实生活和需求相联系起来,提高课程的实践性、趣味性和生活性,激发学生的主体性、能动性和发展性,进而真正提升思政课的亲和力,使学生将思政理论转化为真正的用于指导生活实践的精神武器。总之,只有从学生主体出发,将教育者的施教和受教育者的受教深入对接,教师的主导性和学生的主体性才能充分体现出来,才能构建一个卓有成效的思政课堂,真正让学生对思政课堂产生切实的亲近感。

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