师范专业认证背景下小学教育专业培养方案比较研究

韩秋慧，齐 聪

(1.吉林师范大学博达学院，吉林四平，136000；2.澳门城市大学，澳门，999078；3.延边大学师范学院，吉林延吉，133002)

2017年，教育部印发的《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》明确指出为了规范引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，构建了小学教育专业三级认证标准。[1]这一标准是对各院校小学教育专业人才培养质量进行的一种外部评价，保证了学生毕业时的各项指标达到既定的毕业要求，进一步推动了专业内涵建设。回顾我国小学教育专业建设，自1998年南京晓庄学院首次开设小学教育专业，随后经教育部审批，东北师范大学、首都师范大学、上海师范大学等院校均设立了本科层次的小学教育专业，并于1999年开始招生，“2002年，小学教育专业正式列入教育部设置的本科专业目录”[2]。发展至今的25年时间里，除师范类院校外，部分综合类、理工类院校均开设了小学教育专业，逐渐形成了综合型、学科分科型以及文理分科型人才培养模式。[3]随着2012年教育部印发《教师教育课程标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》，2018年实施卓越教师培养计划2.0，以及2021年印发《小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》，各项政策的相继落实不断推动着小学教育专业建设水平和人才培养质量的整体提升。然而，在对我国小学教育专业课程体系的文献梳理中发现，已有研究中仅有部分学者基于不同类型院校的特点有针对性地探讨了课程体系的现状以及改进对策，但不同类型院校依据办学特色和专业实际在重塑小学教育专业培养目标以及课程体系过程中有所差异。因此，本研究通过对比师范类、综合类以及理工类院校小学教育专业培养方案，分析不同类型院校人才培养的异同，进而提出师范专业认证背景下优化各类型院校小学教育专业培养方案的针对性建议。

一、研究设计

(一)研究对象

本研究以2022年前尚未通过第二级师范类专业认证的三所不同类型院校的小学教育专业人才培养方案为研究对象。为了确保研究的科学性，三所院校办学定位均为应用型大学，且采用分方向培养模式。具体院校信息如表1所示。

表1 院校的基本情况

(二)研究方法

本研究主要运用比较分析法，对师范类、综合类以及理工类院校分方向培养模式的小学教育专业人才培养方案进行比较，全面分析各类院校人才培养方案的异同以及存在的问题，在此基础上提出师范专业认证背景下小学教育专业人才培养方案的改进建议。

二、人才培养方案的比较分析

师范类专业三级认证体系中，第一级为办学的基本要求检测；第二级为教学质量合格标准，重在推进专业教学改革；第三级为卓越标准认证，重在树立师范类专业质量标杆。为了全面掌握不同类型院校小学教育专业人才培养方案的特点，探究其与专业认证标准的契合度，分别从培养目标与规格、毕业要求、课程设置以及实践教学四个方面对三所类型院校的培养方案进行比较分析。

(一)培养目标与规格的比较分析

培养目标是依据国家教育目的和学校办学性质以及任务提出的整体要求，其达成度直接决定了人才培养效果，专业认证标准中明确强调，“培养目标应贯彻党的教育方针，面向国家、地区基础教育改革发展和教师队伍建设战略需求，落实国家教师教育相关政策要求，且符合办学地位”[1]，而“培养规格是专业培养目标的具体化，反映专业培养的最基本要求”[4]。三所院校小学教育专业培养目标定位以及培养规格如表2所示。

表2 培养目标定位及培养规格

由表2可知，三所院校对小学教育专业的培养目标定位各有侧重。其中，B科技大学与C工学院均提出培养小学教师，然而在程度上是卓越潜质和优秀的区别，该要求是否符合学校办学定位，目标的合理性是否有足够的材料支撑有待斟酌。此外，A师范大学对人才的描述较为笼统、模糊，并未明确体现应用型专门人才，不利于对培养结果进行直接佐证。在培养规格方面，三所院校均将师德的重要性放在首位，集中培养具有良好职业道德、具备扎实的学科知识和教育教学能力、班级管理能力以及教育研究能力的人才，与此同时，注重学生的专业发展。其中，A师范大学培养学生德、智、体、美全面发展，重视学生文化素养以及艺术修养的培养；B科技大学注重学生STEM教育能力的渗透，这在一定程度上体现了师范类院校、综合类院校各自培养的特色。然而，C工学院的人才培养存在着同质化倾向，未体现理工类院校特色，但其在培养目标中提出了立足苏南，面向江苏的培养侧重，其他院校则未能充分体现与所在地区基础教育改革发展、教师队伍建设战略需求联系的紧密性。值得注意的是，三所院校在培养规格描述上均未出现小学字样，没有体现与其他师范类专业培养规格的差别，不利于体现专业性与定向性。因此，各类型院校在培养目标定位与表述方面尚有不全面之处，有待在对培养目标进行合理性评价的基础上，依据结果对目标进行修订。

(二)毕业要求的比较分析

毕业要求指学生按照专业人才培养方案修学规定课程并成绩合格后所应具备的知识与能力、情感态度以及素养，直接支撑培养目标的达成，并贯穿师范培养全过程。三所院校小学教育专业最低毕业学分以及具体毕业要求如表3所示。

表3 毕业学分与要求

从表3来看，三所院校现行的培养方案中均根据小学教师专业标准，制订了较为明确、公开的毕业要求，但课程总学分与课内学时差异较大，其中A师范大学的毕业学分与课内学时最低，与B科技大学相差28学分、679学时，这意味着学生所学习的课程门数远远不及其他院校同专业学生，所构建的课程体系无形中影响了毕业要求的实现以及培养目标的达成，然而，过高的学分要求在一定程度上也增加了学生学习的压力，占用了学生的自主学习时间。在毕业要求方面，虽然三所院校基本上均能按照师范专业认证标准涵盖相关内容，并依据学校类型以及所处地区确定具体要求，突出专业特色，但其所设定的毕业要求是否能够支撑培养目标有待考量，目前仅有C工学院一所院校在培养方案中呈现了支撑关系矩阵，其他院校后续在通过评价证明毕业要求的达成方面则无法恰当发现问题，提出改进措施。

(三)课程设置的比较分析

课程设置是培养目标在课程计划中的集中表现，也是支撑毕业要求达成的关键，构建合理的课程结构和课程内容是推动课程改革的重要途径，为了深入对比三所类型院校小学教育专业分方向培养模式课程设置的异同，分别从宏观与微观两个视角进行研究。

1.宏观视角

关于宏观视角的小学教育专业课程设置主要从课程结构以及学分占比展开对比，由于不同类型院校所构建的课程模块有所差异，为了确保研究的可比性，从通识课程、教师教育课程、学科课程以及实践课程四方面进行呈现，如表4所示。

表4 课程结构与学分占比 占比/%

由表4的数据可知，在课程类型方面，A师范大学的选修课学分占比最高，占全部课程学分的24.24%，B科技大学与C工学院的选修课学分比例基本相当，分别占总学分的16.87%、17.33%。其中B科技大学的教师教育类课程均为必修课，未设置选修课。在课程结构方面，三所院校均能够体现通识教育、学科专业教育与教师教育的有机结合，通识教育课程中能够确保人文社会与科学素养课程学分高于总学分的10%。但在教师教育课程方面，A师范大学未达到教师教育课程标准规定的32学分要求，目前共计30学分，而B科技大学设置了46学分此类课程，C工学院符合最低学分要求。在学科专业课程方面，标准规定此类学分应不低于总学分的35%，然而仅有C工学院学科课程学分占比最高，占总学分的37.34%，其他两所院校均较标准所规定的学分比例有所差距，其中A师范大学、C工学院分别缺少6.22%、5%的学科课程，需要在整体上协调各类课程的设置。在实践课程方面，三所院校学分占比处于11.33%—15.91%之间，由此可见，各类型院校均逐渐提高了对学生实践能力培养的重视程度，在一定程度上缓解了以往实践类课程设置不足的问题。

2.微观视角

微观视角的小学教育专业课程设置研究主要围绕通识课程、教师教育课程以及分方向学科课程展开探讨。

通识课程方面，三所院校均开设了思政类、外语类、体育类、就业创业类以及劳动教育课程，课程名称、课程学时、开设学期等基本接近。而A师范大学开设了大学语文课程，C工学院还开设了大学人文基础、人口资源环境课程。关于计算机类课程三所院校均放在了教师教育课程模块中。总体来看，各类型院校设置的通识课程基本能够关注各个学科间的联系，注重通识课程与专业课程的衔接。

教师教育课程方面，三所院校共同开设的必修课仅有7门，大多数课程开设类型各异，其中心理学类课程各院校开课门数在4门左右。信息技术课程是三所类型院校均普遍关注的课程，A师范大学开设了微课设计与开发、信息化教学案例设计与分析、新教学媒体应用三门选修课；B科技大学开设了信息技术教学应用、信息技术与小学课程整合两门必修课；C工学院开设了现代教育技术一门必修课。相较于师范类大学，B科技大学和C工学院还开设了普通话理论与实践、小学教育政策与法规等课程。而A师范大学则将焦点集中于教师艺术素养、教育沟通艺术、学习策略、女性主义教育专题等课程。也就是说，各类型院校所开设的教师教育课程无论是在类型上还是内容上均有差异，各门课程所设定的课程目标能否有效支撑毕业要求，课程内容与教学方式能否有效实现课程目标应重点关注。

学科课程方面，三所院校语文方向共开设了语言类、文学类7门必修课，然而在教法类课程方面，A师范大学仅开设了小学语文课程与教学论一门课程。B科技大学、C工学院还开设了小学语文教学设计与实践、小学语文教学案例研究、汉字源流与识字教学、中国童蒙经典导读等多门课程。数学方向共同开设的课程有4门，分别是高等数学、初等数论、概率论与数理统计和数学思想方法。而A师范大学、C工学院还开设了数学分析、空间解析几何、线性代数、数学史课程。在数学教学类课程方面，A师范大学仅开设了一门小学数学课程与教学论课程，其他两所院校还开设了小学数学课程标准与教材研究、小学数学教学设计、小学数学教学案例研究三门课程。此外，B科技大学开设了人文社会科学概论、自然科学基础、地球概论等课程，体现了综合类院校的特色。C工学院开设了航模制作与训练、机器人制作与训练、人工智能、科学实验指导、STEAM课程设计课程，突出了理工类院校的特色。由此可知，三所类型院校设置的学科课程差异较大，然而不同课程对毕业要求贡献度的大小仍需探讨。

(四)实践教学的比较分析

实践教学作为高等师范教育的重要环节，是学生了解我国小学教育教学现状、提升职业能力、提高职业认同的重要渠道。为了进一步比较三所类型院校小学教育专业实践教学的异同，主要从教育实践课程类别、开设学期、周数以及学分四个方面进行阐述，如表5所示。

表5 实践教学环节计划

结合表5信息，整体来看，三所院校总体实践教学环节周数均能满足《教师教育课程标准(试行)》中所规定的18周最低要求。[5]其中B科技大学实践教学总学分最高，占全部学分的8.125%，其他两所院校学分数与比例基本持平，占培养方案所规定毕业学分的6%左右。具体来看，各院校实践环节学期安排、周数要求各有特色。其中，在教育见习方面，C工学院和B科技大学均采用连续的教育见习模式，分散在各个学期开展，但起始学期略有不同。在教育研习方面，B科技大学采取教育研习、教育实习同学期开展的形式，C工学院则采用每周一天不间断的形式持续进行，A师范大学缺少对教育研习的明确要求与实施细则。在教育实习方面，A师范大学全部安排在第六学期，C工学院则分别安排在第六学期与第八学期。其中A师范大学学生全部脱离学校外出实习，C工学院则采用学生在同一学期内完成专业课学习与教育实习双重任务模式，两所院校学生实习结束后第七学期均需要回到学校完成专业课程的学习，其中第七学期课程以选修课为主，为学生提供了理论应用于实践的机会，打破了传统的教育实习模式，为学生进一步做好职业认知、形成合理的职业期望与职业意志奠定了基础。此外，B科技大学将教学技能训练与考核纳入培养方案中，作为学生修得学分的一部分。

三、结论与建议

(一)结论

基于上述对三所类型院校小学教育本科专业培养方案的比较与分析，得出如下结论。第一，小学教育专业的培养目标定位有所差异，培养规格大体相同，基本反映出了师范类、综合类、理工类院校的特色，但并未体现定向在“小学”、定位在“应用”的特点。第二，不同类型院校小学教育专业毕业学分要求与学时要求相差较大，对学生学会教学、学会育人以及学会发展的要求基本符合国家相关文件的规定，并在此基础上提出更高标准。第三，各类型院校整体必修课与选修课比例基本相当，但对课程结构、课程类型、课程学分划分标准不一。其中通识课程开设门类、开设门数以及开设课程较为相似，对人文社科与科学素养类课程重视程度均较低；教师教育课程中仅有部分必修课程相同，大多数课程仍然差别较大。学科课程方面，三所院校均重视学生的文学基础与数学基础，开设了相关系列课程，但对教学类课程占比相对较少。第四，三所院校实践教学形式虽基本相同，但要求各异，在保证实践时间充足的基础上最大限度地发挥了实践育人优势，但具体见习、研习、实习内容以及其与毕业要求、培养目标的支撑度应进一步明确，避免流于形式。

(二)人才培养方案优化建议

当前，三所类型院校小学教育专业人才培养方案与《小学教育专业认证标准》仍有一定差距，根据结论对培养方案提出的改进建议如下。

第一，科学定位培养目标，以突出小学、应用型特点。小学教育是义务教育的第一个阶段，小学教育的成败往往关系到个体以后的长期发展，这充分说明了小学教育专业不同于其他专业，“作为一个独立设置的专业，有其自身存在的价值与定位”[6]，也有其明确的培养目标与就业方向，应突出基础性、综合性、整体性等特点。《教师教育课程标准(试行)》明确要求“职前教师熟悉至少两门学科的课程标准，学会依据课程标准制订教学目标或活动目标”[5]，因此，各应用型院校应明确所开设的小学教育专业人才培养目标定位，在落实教师教育这一基本性质的前提下，突出服务于小学教育这一基本核心，结合学校层次、地域、地方需求，彰显各类型院校办学特色。

第二，重新审视毕业要求，以有效支撑培养目标。一方面，依据专业认证标准中提出的应涵盖的基本内容，结合各类型院校特色、小学教育专业教育教学特点以及学生能力将毕业要求进行丰富与补充，进而通过课程体系支撑毕业要求、通过课程教学实现毕业要求、通过考核评价证明毕业要求的达成。另一方面，明确毕业要求对培养目标的支撑关系，以目标定位进行顶层设计，以毕业要求反推各目标的实现。上述三所院校中C工学院的毕业要求对培养目标的支撑情况更为清晰，各指标点更具体。

第三，明确课程结构，优化课程体系，支撑毕业要求。一方面，从宏观上确定各专业的课程结构，确保学科专业课程学分占比、教师教育课程学分、实践课程周数符合专业认证要求，在构建模块化课程的基础上，统一课程类型与学分划分标准，确保规范化。另一方面，结合当代小学教育的实际需要和发展趋势，根据学生的发展方向与自身基础，以及学校的优势，合理调整相应课程。在优化课程体系的过程中应着重考虑该门课程支撑毕业要求指标点的强度，确保各个毕业要求分解点下都有合适的支撑课程，并且具有较强的支撑性。

第四，完善实践教学，夯实专业能力。贯通教育见习、教育实习、教学研习、教学技能实训等实践类必修课程，合理利用第一学期至第六学期，开展教学观摩与教育见习，并利用课余时间开展教学技能实训，做到理论课程与实践课程的相互关联与支撑。第七学期与第八学期开展教育实习、教育研习，加强过程性培养，与此同时，通过U-S共建共享，加强实践过程性指导，灵活调整实践内容与考核形式，提高实践课程育人成效。

师范类、综合类以及理工类院校均是我国小学教师培养的主渠道，而高质量的职前教育是决定小学教育优质发展的关键。随着时代的发展以及信息技术的变革，对小学教师的需求也在不断变化，因此，各院校在后续专业建设与改革过程中应进一步紧贴师范专业认证要求，结合地方教育发展实际情况，充分发挥各类型院校办学特色，结合学校实际制订更科学合理的培养方案，不断优化基于学习产出、成果导向的师范教育模式，提高小学教育专业人才培养质量。