汉字教学中的练习设计

于照洲

（北京第二外国语学院 汉语学院，北京 100024）

一、引言

在汉语教学中，练习是一个重要环节和必要内容，它对教、学双方的意义不容小觑。练习是检验学习者语言知识掌握程度、提升言语技能的重要方式；同时，练习反馈也为教师了解学习者习得状况、调整教学策略、实施针对性教学提供了主要依据。方绪军、李翠指出：“语言教学要使学生逐步形成听、说、读、写等技能，在教学过程中就要安排大量的各种各样的练习。无论是传统的3P 教学模式，还是任务型教学模式，都是把练习放在至关重要的地位。”[1]杨惠元[2]、王静[3]、杨寄洲[4]、刘颂浩[5]-[7]、杨翼[8]、[9]、陈楠与杨峥琳[10]等学者，均对语言教学中的练习进行了探讨，其中，既有对练习目的、编写原则、练习分类等宏观层面的研究，也有对具体课型、具体题型、具体任务等微观层面的分析。近些年来，不同国家教材练习的比较研究也逐渐展开，拓宽了练习领域的视角，丰富了研究的内容。既往研究为教材编写和课堂教学提供了重要的参考和支撑，但这些探讨在课型上多集中于精读、阅读、写作教学，在语言要素上则多集中于词汇、语法层面，有关汉字教学的练习研究尚不多见。

汉字与汉语的密切关系决定了汉字教学在汉语教学中的重要性。一方面，汉字是记录汉语的书写符号系统，它的产生和发展受到了汉语的影响和制约；另一方面，汉字与汉语是两种符号系统，在二者相伴的数千年历程中，汉字一直发挥着能动作用。从词汇的发展过程来看，汉字直接参与了汉语的构词，并推动了汉语构词模式的发展[11]。汉字和汉语的互动关系告诉我们，汉字教学与汉语教学可以相互促进，汉字能力是汉语能力的重要组成部分。为了培养学习者的汉字能力，学界在汉字教学的模式、方法和技巧等方面进行了深入研究、广泛实践。在各种教学新理论、新观念的指导下，丰富多样的汉字教学方法、教学形式不断出现并在汉语课堂落地。我们对汉语教学相关领域的专业期刊进行了检索，将检索条件设置为“汉字”“练习”，结果发现，专门的汉字练习研究比较少见，相关讨论散见于对特定汉语、汉字教材的研究中。如果要提高学生对汉字的学习兴趣，提升汉字教学的效果，就应该关注汉字教学的练习问题。具体而言，练习问题涉及两个方面：一是教材中的练习设计；二是课堂教学中由教师所主导的练习活动，两者同质互补。本文主要就后者展开讨论，教材中的练习问题则穿插其中，以便更为全面地进行分析。

刘颂浩指出，练习应该有明确的目的，练习应该有效[5]。杨翼则对练习题的有效性进行了界定，其有效性是指练习题在多大程度上练到了它想要练的东西，在多大程度上达到了它想要达到的目的[8]。也就是说，有效的练习应该是有价值、有效率、有效果的。在语言教学中，练习的功能不仅包括语言知识的强化和巩固、言语技能的发展和提升，还包括学习策略的培训、学习焦虑的消减、学习能力的激活、认知能力的升级和跨文化交际能力的培养等。为了实现有效练习的目标，本文拟从学习者的角度切入，以学习者的书写偏误、学习策略为线索，并结合认知心理学和认知神经科学关于汉字加工的研究成果，探讨汉字教学中如何将练习从有效设计落实到有效实施。

二、基于学习者书写偏误的练习

众所周知，汉字和拼音文字属于不同的文字类型。汉字是表意文字，造字之时字形取象于物。一般来说，一个汉字代表一个音节，这些音节本身不提供信息，但是汉字形体总是携带着一定的意义信息。拼音文字往往具有较高的语音理据，字形（词形）直接描写语言要素的声音。因此，两类文字的学习路径也不相同，汉字的认知需要经过字形的确认和字义、字音的加工，应逐字学习；而拼音文字学会了几十个字母，掌握了一定的拼写规则和音节组成原则后，就可以识读、书写。汉字与拼音文字在表达方式、认知加工过程中的差异，使得学习者的书写问题尤为突出。

教师要熟悉学习者的常见书写偏误类型，在汉字教学中做到能够预测偏误，并通过字形分析和针对性练习，来预防和减少偏误的发生。在进行字形分析时，最好将显性示范（正确字形）与隐性提示（可能出现的偏误）相结合；在设计练习时，则要将偏误表现和偏误原因作为重要依据。在参照前人研究成果的基础上，我们收集了学习者在精读课（教材为《汉语教程》第三册上）三个学期中完成抄写、听写等任务时所出现的偏误，对学习者的常见书写偏误类型进行了归纳[12]（P151-153）。具体如表1所示：

表1 学习者常见书写偏误类型统计

汉字系统中存在着大量形似的笔画、部件和整字，彼此之间的区分度很小，区别特征往往仅表现在笔形差别、笔画数差别、笔画组合方式与部件位置差别等方面。心理学家在实验中发现，汉字识别中存在整体认知的格式塔心理。学习者在识别时，往往更关注整体和轮廓而忽略了局部和细节。书写是识别的自然延续，由于识别时的轮廓化加工以及对汉字字形特点和拓扑结构缺乏认识，从而导致了产出的偏误。

可以说，方块汉字的视觉构成特点，决定了它独特的加工方式。靳洪刚认为，汉字加工需要左右脑双侧同时参与，从拼音文字系统到汉字系统的视觉加工转换，并不是一种“转借同化（assimilation）”过程，不能完全借助原有的加工系统，而是一个“调试”“扩展”过程[13]。因此，教师要通过针对性练习或策略的培训，帮助学习者进行调试、扩展，摆脱固有习惯以创建新的加工系统。汉字视觉加工的练习应该覆盖汉字结构的三个层面：笔画→部件→整字。我们为此设计了字形辨识练习。需要说明的是，部分习题取材于《国际汉语教师汉字教学手册》《北大慕课教材·汉字》《体验汉字》等，由于篇幅原因，这里不再一一标注。具体如表2所示：

表2 字形辨识练习示例

个体笔画的书写偏误也值得重视，如“点”的书写就是一个常见偏误。在现代汉字中，“点”是一个使用频次和构字频次都相对较高的笔画（两项排序均仅次于横、竖、撇），形态丰富、位置多变是偏误的主要诱发因素。“点”是一个集合概念，概括分类可包括左点（“家”的第二笔）、右点（“文”的第一笔）和长点（“对”的第二笔）；也有学者进行了更为细致的分类，包括横点、竖点、撇点、捺点、提点、折点、顿点等。在汉字系统内部，点与点、点与其他笔画配合产生了多种形态，而形态越多、位置越不固定就越容易导致输出偏误。如混淆了左、右点；忽视点的形态差异，一律写作“·”；将游离态点笔画遗漏等。根据上述分析，我们可以结合具体教学内容，开展“点”的练习。我们基于学习者的书写偏误，设置一些未带“点”的汉字，首先让学生填补所缺少的“点”；然后总结自己写了多少种“点”；最后归纳出这些“点”经常会出现在哪些位置。具体可如图1所示：

图1 “点”笔画练习

在设计这一练习时，我们还利用Powerpoint 的布尔运算功能，对“点”笔画进行了拆分。具体可如图2所示：

图2 “点”笔画拆分图示

需要指出的是，汉字中有大量同音字，据相关研究，同音别字也是一个常见偏误类型，如“现在”——“现再”。由于笔者所收集的偏误均出自初级阶段汉语学习者，他们的识字量有限，同音、近音干扰较少；同时，由于偏误材料的很大一部分是来自于抄写任务，因此，偏误统计中并未出现“同音别字”这一类型。结合以往的教学经验，我们认为，随着学习进程的深入，在中高级阶段的汉字教学中，应该加强同音字辨识的练习。汉字具有形、音、义三个要素，其中，形和音是表层形式，除了本文提到的书写偏误外，表层还会发生读音偏误即误读问题，本文对这一问题暂不作讨论。

从学习者角度出发，以书写偏误为基础设计练习，能够将练习内容与汉字学习中的关键属性相对接，更能体现出练习的目的性和针对性。基于偏误的练习设计要聚焦典型偏误，依据汉字本体研究、汉字认知研究的相关成果，综合分析偏误诱发因素。在设计练习时，还要体现出阶段性，初级阶段和中高级阶段的偏误诱因、偏误表现、偏误类型不同，学习者的认知特点也不尽相同，练习的设计应该体现出这些差别。

三、基于学习者学习策略的练习

钱玉莲认为，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式[14]。已有研究证明，学习策略对学习成绩具有明显的功能性影响。基于这一结论，我们认为，学习策略是练习设计、实施的重要参考和主要依据；同时，练习本身也承载着策略培训的价值，通过有效的练习，能够促进知识的泛化、促成学习策略的迁移。

陈楠、杨峥琳在Oxford 学习策略的分类框架下，分析了美、日、韩六部教材练习中所体现出的学习策略，如“根据部首将下列汉字分组”体现了记忆策略，“抄写下列汉字”体现了认知策略中的重复策略等[10]。不过，Oxford 学习策略分类是一种宏观的策略体系，更适用于英语、法语等作为第二语言的学习，对具体学习任务特别是汉字学习针对性不强。汉字学习策略是学习者在完成汉字学习任务时所采用的方法或技巧，如通过反复书写实现输出自动化；利用字形与字音、字义的关系引发联想；采用归纳的方法以字形、字音或字义为纲识记汉字；有意识地运用汉字进行书面交流等。本文的讨论以江新、赵果的汉字学习策略分类为依据，两位学者通过调查发现，学习者的常用策略为：字形策略＞音义策略＞笔画策略＞复习策略＞应用策略＞归纳策略[15]。赵果、江新将学习策略与学习效果相关联，发现应用策略和意符策略是有利的学习策略，字形策略则可能不利于汉字书写的学习[16]。下面，我们将围绕几种常用策略展开练习有效性的讨论。

汉字是记录汉语的书写符号系统，具有工具属性。学习者只有充分意识到汉字的交际工具价值并主动使用，才能更好地掌握汉字。通过与初级阶段汉语学习者的访谈，笔者发现，优秀的学习者往往会更积极、更频繁地采用应用策略，如生活中用汉字书写记事；书写时有意拉长内容，并在书写生词时尽量做到“字不离词，词不离句”。教材中的“用指定汉字组词”“街头汉字”“看图写句子”“用学过的汉字描述故事或经历”等练习，也都体现了应用策略。

听写练习是一个常用且易于操作的课堂练习，它包含语音感知、生词提取、语法分析、记忆和书写等多个环节。听写对汉字学习具有积极作用，能够促进汉字的音节加工，强化和巩固汉字的识记，有利于汉字的习得。应用策略为听写练习提供了启发，在听写练习中，首先应将听写长度从“字”“词”扩展为“句”；其次，对学习者来说，听写内容应具有一定的熟悉度，与课文主题具有连贯性或与学习者的生活经验贴近。这里不妨以《汉语教程》第三册上第二课《一封信》为例加以说明，其听写练习设计可如图3所示：

图3 听写练习示例

心理学研究发现，材料熟悉度对STM（短时记忆）广度有重要影响。在听写时，以主题熟悉、组块数量（7±2）适当的“句”为单位，能够有效降低学习者的焦虑，学习者对练习任务有信心，便可将注意力集中到字形的输出上，从而实现输入与输出的协同，提升练习的效果。同时，由于现代汉语普通话的基本音节（含声调）只有1200 个左右，而汉语词汇系统庞大，这样就产生了大量同音语素和同音词。以语义完整的“句”为单位，可以大大提高听写者对同音字、近音字的分辨率，便于他们在长时记忆中做出较为迅速、准确的选择和提取[3]。

在现代汉字体系中，形声字约占汉字总数的90%以上①根据清代朱骏声《说文通训定声》的统计，《说文解字》中形声字的比例达到了82%；以宋代郑樵《六书略》为抽样，形声字的比例约为90%。梁东汉认为，现代汉字中形声字在90%以上。具体可参见梁东汉《汉字的结构及其流变》，上海教育出版社，1959年。，它具有语音、语义的提取优势。利用形旁系联、声旁系联集中学习汉字，是中国古代识字教学所积累的宝贵经验，这在历代蒙童识字教材（如《急就章》等）和各类字书（如《说文解字》等）中都得到了体现。对外汉字教学也继承了这一传统，在教学中比较注重挖掘形声字的价值。虽然学习者在初级阶段特别是入门时期遇到的汉字多为象形字和会意字，但随着学习进程的深入，形声字数量会逐渐增多。一般来说，在积累了一定字量后，学习者会逐步建立起形旁意识和声旁意识。笔者通过与中高级阶段汉语学习者访谈发现，他们的形旁意识要强于声旁意识，比起声旁策略，学习者更倾向于使用形旁策略。这可能是受到了汉字系统某些特征的影响：第一，形旁系统从《说文解字》开始经过了历代的整理，与声旁相比，其整体数量少且高频形旁比较集中。第二，根据学界对形旁表义度的分析，约有86%的形旁完全表义或基本表义[17]，而声旁完全表音的仅占37.51%[18]（P9-36），同时，声旁和形声字的声、韵、调关系更为复杂。第三，左形右声的形声字比重最大，并且组配能力强的形旁大多居于形声字左侧。在当前的汉语教材和课堂教学中，以形声字为主体的练习内涵丰富、形式多样，主要是从结构和功能入手，围绕形、音、义三方面展开。形声字的有效练习，应该既能体现出形声字的结构特点，也能体现出汉字的基本学习规律。具体可如表3所示：

表3 形声字练习示例

字形策略注重汉字整体结构和重复书写，如前所述，该策略可能并不是有利策略，这从认知心理学的实验论证中也可以得到解释。根据语义饱和（Semantic Satiation）理论假说，对单一刺激重复加工会发生加工饱和，并导致语义信息的丧失。心理学实验发现，对汉字字形持续激活，除了感觉语义丢失之外，还会出现字形解体，字形饱和是汉字的独有特征[19]。在反复抄写过程中，学习者的大脑重复接受相同刺激，会出现思维僵化、注意力分散，遭遇汉字解体，难以实现有效练习的目的。同时，也应看到，抄写任务对汉字学习是很有价值的，它是学习者熟悉字形，建立形、音、义联结的重要途径。由于学习者特别是初学者尚未建立适当的汉字加工策略，识别和书写问题比较突出，这些问题都能通过抄写任务而显露出来。此时教师的纠错便起到了积极作用，纠错能够引起学习者对汉字字形特点的注意，促使他们主动调整策略，以保障汉字的正确输出。

在汉字教学中，适量的抄写练习是有益的也是必要的，但需要对过程优化，对外汉语教师应着重关注抄写的完成情况，并对出现的问题及时进行干预，分析原因，帮助改正。为了使抄写练习达到更好的效果，还可以利用艾宾浩斯遗忘规律，少量多次地进行抄写练习，并合理安排练习的间隔时间；重复抄写法和回忆默写法相结合[20]；抄写与有意义、有情境的任务相结合，多进行扩展性的有效输出。

四、练习设计与实施中的层次性

练习设计包括多个维度，其中，认知维度即语言知识的训练，情感维度即学习兴趣的训练，技能维度即学习能力和技巧的训练。在练习过程中，三者相辅相成，缺一不可。练习之时，既要确认学习者对汉语、汉字知识的掌握；也要调动学习者的内驱力，帮助他们构建积极的习字心理。实际上，练习的过程也是一个学法培养的过程，学习者通过练习传递的信息来创建新、旧知识之间的联系，产生接续性认知，进而实现知识和能力的整合。因此，练习内容的安排、练习层次的设定，需要遵循语言学习的规律和学习者的认知规律。如果练习内容与上述规律不符，学习者就不能内化知识，也不能将新知识迁移到解决问题中去。由于得不到成功的体验，学习者的学习动力没有持续激发，练习也就很难达到长久的效果。

这里不妨以形旁功能为例，来讨论练习的层次问题。根据李蕊的实证研究，汉语学习者的形旁意识是逐步建立并完善的，大致要经过以下阶段：概念形成→功能意识建立→初步自动化→完全自动化。如果忽略学习者的认知规律，过早地进行形旁意识的训练，知识也只能停留在“学习到的知识”阶段，并不能作为一种能力被运用[21]。这个结论提示我们，形声字形旁的教学需要分阶段完成，相应的练习任务也要分解为一系列子任务，每个阶段的练习目标、练习内容和练习形式均各具特点，要循序渐进地展开。形旁的功能特征体现为以下三点：第一，它的主要功能是提示字的意义类属，少数形声字和形旁完全同义。第二，它具有区别同音字的作用，通过形旁可以区别一组同声旁字的意义类属，如“柱、住、注、驻、蛀”。第三，它的表意功能具有一定局限性，由于文字的假借、词义的引申、事物本身及人们思想意识的变化等原因，一些形旁的表意功能体现不充分或已完全丧失。结合形旁的功能特征，练习的内容可以依照“形旁概念→形旁功能→主要功能→功能局限”的序列而展开。由于各个阶段学习者的认知能力、思维能力和表达能力不同，练习的形式可以从理解、记忆型逐步拓展到分析、应用型。通过这样系统有序的练习，学习者的认知结构不断发展，逐渐对形旁的表意功能形成清晰且理性的认识。形旁练习的层次设计可如图4所示：

图4 形旁练习的层次设计

形旁在汉字的语义提取中具有重要作用，形旁意识在很大程度上影响着学习者阅读能力和书写能力的发展。掌握了一定数量的形旁、具备形旁意识后，学习者可以通过形旁推理对阅读中遇到的新词进行词义整合，在书写时也可以借助形旁意识对字形进行确认或修正。对形旁进行适量的、科学有效的练习，目的就是促使学习者将汉字本体知识转化为策略性知识，熟练地应用到阅读、书写等任务中去。

五、结语

总之，对汉字练习进行深入、系统的研究，将有助于提高汉字教学的效果。有效的汉字练习应能够针对性地解决学习者的困惑，唤起学习者的学习热情，向学习者传达方法指导的信息，它不仅可以促进多项言语技能的提升，而且可以增进文化的认同感。需要指出的是，有效的练习设计需要参照多个因素，要综合汉字本体、汉字加工、汉字习得的研究成果；要结合学习者的字词水平，考虑到与语音、词汇等语言要素教学的关系等。同时，对不同语言水平、不同认知水平的学习者，练习的设计还要体现出差异化和层次性。无论是教材中的练习设计，还是课堂中的练习教学，需要解决和探讨的问题还有很多。就此而言，本文的研究仍存在一些不尽如人意之处，笔者愿与学界同仁一道努力，把汉字练习的研究不断推向深入。