以“三式建模”突破写作“三难”的策略研究——以“学写传记”为例

陈金兵|浙江省杭州市景芳中学

“写作课程应当基于学情，这是变革写作课程的极为重要的取向。”[1]王荣生教授的观点启示我们要关注学生的真实写作学情。虽然每个学生的写作难题多种多样、各不相同，但共性的关键疑难问题仍集中表现为“三难”，即难在缺少写作素材、过程指导、参照标准，困难具有较大普遍性。以下，笔者根据教学体验，对写作“三难”进行剖析，并以“三步建模”方式尝试突破。

一、写作“三难”成因透析

写作“三难”现象的背后，是学生写作系统中长期存在的关键环节痛点没有解决，其成因主要有以下三个方面。

其一是“两点一线”，缺少写作素材。学生往往是学校、家庭“两点一线”，接触社会、实践体验等机会有限，写作素材储备较少，无物可写成为写作之难。

其二是“当堂完成”，缺少过程指导。习作过程需要指导，教师要搭建必要的支架，引导学生顺坡上山，构思成文。但写作课时少，一般采取“当堂完成”模式，教师没有时间作过程指导，学生只能靠自己琢磨。

其三是“写后讲评”，缺少参照标准。教师习惯于“内部”掌握评分标准，只用于写后评分、讲评，一般不事先出示给学生。而各地中考作文评分标准不是“略”，就是以“立意深刻，中心突出，内容充实，结构严谨，语言通畅生动”等字样出现，学生难以参照。

二、“三式建模”破写作之难

针对写作“三难”成因透析，笔者从“家庭式菜篮：激活素材容器”“记者式写作：搭建过程支架”“旁批式预评：内置评分模型”三个方面搭建“三式建模”模型，帮助学生锁定关键疑难问题集中突破。这三步前后相连，步步相关，既能消除学生的写作恐慌、鼓舞其写作自信，又覆盖写作过程的三大关键节点，聚焦写作中的关键疑难问题，以实际的写作实践帮助学生构建具有实操性的普适性写作模型。下面以统编版初中语文八年级上册“学写传记”写作教学为例详细介绍。

（一）家庭式菜篮：激活素材容器

文以载道，须言之有物。写作，源自生活。叶圣陶先生说：“生活是写作的源泉，源头盛而文不竭。”教师要引导学生在自己的真实生活情境中挖掘写作素材的源头活水，忌闭门造车、“复制粘贴”。即教师要尊重初中生“两点一线”的真实学情，引导学生挖掘家庭生活素材，充分激活家庭作为写作素材容器的重要功能，为写作素材注入源头活水。

1.家庭素材菜篮子资源丰厚

家庭是生活的源泉，也是写作的源泉，是写作素材的重要容器。由家庭直接或间接“生产”的生活故事，全都装在家庭这一“菜篮子”里，它包括饮食起居、亲子共读、探亲访友、家庭出游、文体娱乐、养老抚幼等，种类繁多，内容丰富。笔者有意引导学生多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，发现家庭生活的意义，把写作的目光转向熟悉的家庭生活，在家庭生活中挖掘写作资源。在“学写传记”活动中，以谁为传记写作对象？学生熟悉的人还真不多，而且此人还得有一定年纪，有一些人生经历。于是，笔者引导学生将写作目光投向父母，这样就自然而然有素材可写了。

2.写作任务激活家庭素材

家人一起一日三餐、四季晨昏，共同演绎着家庭生活的“情景剧”，这之中发生的众多生动美好、深刻隽永的故事，不论写作时学生采用与否，它们都在那里，比如父母的基本信息、生平经历、人生起伏、社会贡献、人格个性等。如果没有给父母写传记的写作任务驱动，这些题材也基本不会被学生所了解，只会沉没在时间洪流中。写作任务是适当的激活器。有写作任务的驱动，家庭素材得以激活，进入学生的写作素材容器中。

3.家庭情境场真实有意义

德国哲学家胡塞尔提出“生活世界”的概念，指出学习情境应来自学生的生活世界，并且这样的世界真实具体，不再抽象空洞。家庭是一个富有特定人物关系、特定生活内容的物理空间和精神空间，其中人、事、物、情、理等要素皆备。这些生活化的场景，呈现的是现实、稳定、可参与、可设身处地感知的真实情境，能提供具象的情感氛围和实用的写作语境。现在的学生一般不太了解父母，包括其职业、经历、爱好、梦想等，甚至有学生说不清父母在哪上班、做什么工作，父母就是他们朝夕相处的“熟悉的陌生人”。笔者以给父母写小传为任务，引导学生眼光向内（家庭）向上（父辈），“推”着学生“有借口”了解父母的“前半生”，真正理解父母创业、养家的不易，发现父母身上隐藏的榜样力量，从而感恩父母，增进亲子感情。这同时可让学生发现家庭生活的意义和价值，实现学习与生活的有机融合，增进学生对学习、家庭及生活的真实理解。常常写家庭生活，学生就会爱上家庭生活，正如第斯多惠所言“教育的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”，这样的写作任务也就更有价值。

（二）记者式写作：搭建过程支架

郑桂华教授提出“写作教学的思路必须改变，就是要将作文教学过程具体化，通过作文教学过程指导给学生提供切实的帮助”[2]，但是“儿童能力的成熟不是同步的，那些还没有成熟的能力不能参与问题解决，因而，教师需要在依赖这些能力的活动方面设置支架”[3]。在搭建支架加强写作指导的过程中，教师提供的支架可以显著降低写作难度，使学生能顺利借助支架完成任务。如王崧舟老师的“亲情测试”和李白坚老师的“做哑剧”，其创设具体情境的做法，就是过程指导的一种形式。一般而言，记者写作会经历参加编辑部选题会、采访搜集素材、拟定提纲写作成文三个步骤。笔者“移植”记者写作的过程特征，分选题定调、采访备料、设计提纲三步，帮助学生搭建过程支架，解决“非良性结构”难题。

1.选题定调

课本上的写作学习任务，大多源于教读课文，先读后写，先学后用，学用一体，学以致用，写作是课文学习的自然延伸。“学写传记”任务所在的单元课文，就是人物传记。因此，笔者进行单元整体教学设计，把课文“教读”与写作任务作一体化设计，并在教读4篇课文时给学生搭建第一个支架，让学生了解传记的基本特点。

【支架一】选题定调：研读课文《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》，阅读《学写传记》，归纳要点，整理出传记的定义、特点、内容组成、写法等，明确传记的文体特点，对应写作的文体类型，确定仿写点。

此支架能帮助学生把握传记用来记录人物生平的功能，明确传记写作需要选择典型事件，突出主要经历、主要成就、主要特点，给他人作传需用第三人称，并主要以客观、平实的语言叙述等。然后，笔者以《学写传记》中的“老舍小传”为样本，就传记特点取样分析，使学生从感性和理性两方面获得传记写作的基本认识，扫除对选题的认知障碍。

2.采访备料

上文说选定父母为写作对象，但写父母哪些方面的内容呢？为此，笔者给学生搭建了第二个支架，布置学生回家采访父母。

【支架二】采访备料：以父母为对象采访，搜集所需材料，了解父母的基本情况（姓名、性别、出生年月、籍贯、外貌特点、职业等）、不同年龄段的人生经历（求学、婚恋、工作等）、爱好特长、性格特点、社会评价等。

学生需要拟出采访提纲，找父母一对一访谈，并对照传记写作所需素材，把父母的“前半生”弄个一清二楚。有了扎实的采访记录，后续写作就言之有物，学生就不会恐慌缺乏素材了。

3.设计提纲

火车速度快且方向准，全靠铁轨的约束。写作也一样，这个铁轨就是提纲。

【支架三】设计提纲：根据传记写作的基本规范和文体特点，结合采访素材，构思写作思路，设计出写作提纲，按提纲写作。提纲示范详见图1。

图1 “学写传记”提纲示范

搭建此支架的目的在于引导学生提高对写作提纲重要性的认识，将其视为写作的准备环节，形成写作习惯，防范出现偏题等风险。

（三）旁批式预评：内置评分模型

教师可改变写后讲评的惯常做法，把指导的重心移到写前，提前把评分标准呈现给学生。教师要与学生一起讨论并确定评分标准，然后让学生以旁批方式自我预先评价。“有经验的写作者会娴熟地运用‘内部监控’不断修正、调整自己的写作状态。帮助学生成为有经验的写作者就是要帮助学生学会自我监控。”[4]而把标准“内置”，给“好作文”预先“画像”，就是让学生定向写作目标，实现对行文的自我监控，确保写作质量。

1.前置评分标准

在写前让学生了解评分标准，可使学生在评分标准的引导下完成较高质量的写作。这个标准，以师生共同讨论确定为宜，因为让学生参与标准的制订过程，可增强其对标准的认同感和理解度。

2.量化评分标准

将评分标准细化为具体的条目并赋分，可让学生在写作时有分值参照，提高操作性。具体赋分方式如下。

（1）写作提纲赋分

写作是一个动态的过程，中途会受到联想想象、思维偏好、周围环境、时间等因素的干扰，列提纲能确保写作一气呵成。因此，教师把是否按提纲完成作为评分标准，可有效规范学生按提纲写作的意识和行为，使其养成良好的写作习惯，进而内化为稳定的写作能力。

（2）训练要求赋分

教师根据每次习作的训练侧重点具体设置评分标准，可促使学生落实训练要求。如写传记，对题目、第三人称、内容、人物特点、真实性等训练要求具体赋分。

（3）通关标准赋分

如满分40分，可设定得30分为训练通关分数线。如果第一次写作低于此分数线，则需二次或多次修改，直至通过为止。当然，30分及以上的作文应该是怎样的，教师要在写作前明确告知学生，进行清晰的引导。对第一次未通过的学生，教师既可一对一地具体指导，提出修改意见，也可让学生互助，即让已经通过的学生帮忙指导，以形成互帮互学的良好写作氛围。

3.旁批式预评

增加旁批式预评环节，目的是在教师评分之前，就让学生在成文过程中及成文后自我旁批是否按提纲写作。这样可转“外置”评分标准为“内置”，转教师先评为学生先评。学生把量化的评分标准转化为自我监控量表后，就能根据写作提纲、评分标准动态修正文稿，提高自我调节、自我监控、自我评估的敏感性，提高写作的元认知能力。实践表明，旁批式预评能有效提高学生对作文完成度的自我省察能力，长期坚持，学生写作水平明显提升。

三、破“三难”探索带给写作指导的新思考

时代在变，学生在变，写作面临的语境也不断在变，因此写作指导的策略也需要因学情而变，并因变而新。聚焦写作中的三大关键疑难，笔者在搭建“三式建模”尝试解决问题的过程中，也对后续写作教学产生了新的思考。

其一是聚焦关键学情。“学写传记”的写作实践，启发教师要立足写作学情进行指导，不能故步自封、自我想象。教师心目中的写作疑难未必就是学生的真实写作疑难。要精准把握学生的疑难，教师就需要了解学情，聚焦关键难点，突破关键环节，提升关键能力，从而获得高性价比的指导效果。

其二是推动问题解决。“问题解决活动也可以让学习者获得知识。”[5]在“行动研究”中展开“行动教学”，遇到诸如写作之类的疑难问题，教师要改变运用静态知识作静态指导的固有做法，及时采取教学行动，付诸行动实践、动态探索，以推动问题解决。

其三是沉淀学习经验。夏丏尊先生说“表达之道即为思想之道”，学生写作困难还表现在思想之难。而经历“学写传记”这样的过程，学生会将这段写作经历逐渐抽象成问题解决模型，沉淀为程序性知识，并迁移运用，从而发现问题解决的规律，获得学习成长之道。

行为经济学家丹·艾瑞里指出，“我们对一个事物付出的努力不仅给事物本身带来了变化，也改变了我们对这一事物的评价”。给父母写传记这样的写作活动，能增加亲子接触机会，让学生“参与”到父母的“前半生”中，体会家庭生活对写作的意义。这既增强了家庭生活和学习生活的联结，又使学生在逐步解决关键疑难的过程中获得写作的成就感，还能实现写作的育人价值，赋能学生的意义成长。□◢