社区教育课程开发流程构建：基于泰勒课程原理的思考

仲红俐

（常州开放大学，江苏 常州 213001）

在西方，“课程”的最初含义是学习进程，即引导学生继续向前进，以达到一定培养目标。20世纪初，随着美国进步教育的兴起，课程问题逐渐受到重视，课程编制的研究成为一门专门学问。课程是教育的核心与基础，也是社区教育的核心问题。社区教育是推进全民终身学习的重要载体。构建服务全民的终身学习体系、推进教育现代化是社会进步与教育改革的客观要求，也体现了国家的政策方向。《中国教育现代化2035》中明确提出要“扩大社区教育资源供给。”课程资源开发是社区教育资源供给的基础。

对于我国尚处于初始发展阶段的社区教育而言，课程开发更是需要被重点关注与支持的关键领域。社区教育课程开发是实现社区教育目的的重要手段。社区教育的主要目的是促进人的终身学习与社区的建设发展。社区教育课程开发是为了满足社区成员的终身学习需求和社区变化发展的需要，组织研究各种教材，确定教学目标，编制课程实施计划、编写教案、实施教学以及教学后的检查与评价等持续性活动的总称[1]。

社区教育课程开发是社区教育内涵发展的关键点。但是，实际上，我国社区教育课程开发水平落后于社会的发展，也与人们对终身学习的内在需求不相适应，甚至成为我国社区教育创新发展的瓶颈。其中，课程开发流程的缺失成为社区教育课程开发的主要问题，从而使社区教育课程开发缺乏必要的依据与规范。社区教育课程开发需要基于科学理论的指导，构建规范的流程、遵循基本的逻辑，形成兼具可行性与有效性的机制。

一、泰勒课程原理及其适用性

（一）泰勒课程原理的主要内容

美国课程理论家泰勒提出了著名的泰勒课程原理，即任何课程编制与开发都必须完成四个基本环节：确定目标、选择经验、组织经验、评价经验。泰勒将学习经验作为课程内容的取向。泰勒课程原理作为了现代课程理论的代表，创造了经典的现代课程范式，促进了课程的科学化发展。泰勒的这一课程理论早已被国内外课程论研究者广泛认可、并在学校教育实践中得到了普遍应用。虽然后面多尔等人的后现代课程观对泰勒的课程原理提出了批判与质疑。但是，不可否认的是，泰勒的课程原理是有较强科学性与普适性的，对当今课程建设及教育发展仍具有深远的影响。在当今日新月异的社会里，各种理论思潮充斥着人们的生活，则更需要以一种发展的、理性的、客观的眼光重新审视泰勒课程原理，正确理解泰勒课程原理的内涵与价值，并积极探索在现代社会的意义下，泰勒课程原理对课程建设及教育发展的现实意义与指导作用。

泰勒课程原理中的主要思想与观点仍然比较符合当今教育的主流价值观。比如，泰勒课程原理在强调行为目标的同时，很注重学生的态度、情感、思维和能力的培养，体现了教育的以人为本与人文情怀。泰勒课程原理中课程评价的目的在于改善课程开发和促进师生发展，强调发挥师生的主动性和创造性。泰勒反对过于刚性的、具体的目标，提出目标要与教育宗旨保持一致。泰勒提出了选择学习内容的十条原则，其中主要关注学生方面的因素与教学的有效性。

（二）泰勒课程原理对社区教育的适用性

泰勒关于“校外课程”新概念的解释中提到：“通过为学生打开超越他们直接经验范围之外的世界，使他们在抱负、理想、生活方式以及形成技能等方面，比他们自己的团体所能提供典型的和有限制的模式更加多样化、更加个别化。”[2]这种“校外课程”正是区别于普通学校教育的社会教育内容。一般认为，社会教育是指学校以外的文化教育机构对人民群众尤其是少年儿童所进行的教育。泰勒将校外课程作为更加多样化、个别化的间接经验，突出了社会教育对学校教育的补充作用，体现了社会教育对促进学生全面发展的重要功能。

社区是社会的基本单元。社区教育是社会教育重要的实现形式。发展社区教育、构建学习社会是国际教育改革与发展的潮流与普遍趋势。社区教育属于教育系统中的一个子系统。现代的社区教育是服务全民终身学习的一种教育组织形式。社区教育课程是符合一般教育规律与课程规范的内容体系，属于课程知识谱系的一部分。

泰勒课程原理同样可以适用于社区教育领域。要在泰勒课程原理的指导下，探索社区教育课程开发流程，从而尝试对社区教育课程开发进行一种科学的、具有时代性与实践性的解读。泰勒提出的课程开发四个基本环节可以为社区教育课程开发所借鉴。为了更好地解决社区教育课程开发存在的一些问题，推动社区教育高质量发展，要以泰勒课程原理为指导，从确定目标、选择内容、组织内容、评价内容这四个环节来探索社区教育课程开发的流程。

二、社区教育课程开发流程的问题

（一）目标定位不明确

课程目标是课程实施的依据和课程评价的准则。确定目标是课程开发的首要任务与关键环节。泰勒认为课程目标包括“行为”和“内容”两个方面。“行为”是指要求学生在课程实施中表现出来的行为，“内容”是指这种行为所适用的领域。他提出，课程应关注学生学会一般的行为方式。基于此原理，在开发社区教育课程时，也应从“行为”和“内容”两个维度来确定课程的目标，制定学习的方案。社区教育的目标是促进人的终身学习与社区的建设发展。在目标执行的过程中，存在两点明显的问题：一是对目标群体——学习者的研究不足，社区调研水平总体不高。二是课程开发的标准不明确。关于社区教育课程开发标准的制定，国家层面尚未有统一的口径与权威的认定。社区教育课程开发标准建设一直是我国社区教育课程开发的薄弱环节，严重限制了我国社区教育课程的内涵建设，使我国社区教育课程开发长期处于较低的水平。

（二）内容选择不合理

社区教育课程是一种服务全民终身学习的教育工具。因此，社区教育课程的开发要面向全体居民，在层次上与内容上要能够满足所有社会群体的学习需求，从而提升全民的整体素质，形成终身学习的社会氛围。社区教育课程开发的全民性、丰富性、多样性是社区教育区别于普通学校教育的显著特征，也体现了社区教育的公益性以及以服务全民终身学习为宗旨的价值观。

目前，社区教育课程的内容选择不合理。具体表现在以下几个方面。

一是缺乏老年教育课程的开发。国家接连出台了政策文件大力支持老年教育的发展，社区教育中关于老年教育的课程开发应是社区教育课程开发的重点。现实中，虽然各地各社区关于老年群体的学习活动较为丰富，但是主要以文体活动为主，没能充分彰显出社区学习活动的社区教育功能，缺乏面向老年群体的独立的社区教育系列化特色课程，导致这些活动的学习效度不高，学习的组织性不强，教育的形式不明显，教育意义不够突出。

二是缺乏职业技能类课程的开发。对于我国目前的社区教育课程开发现状来说，关于职业技能类的社区教育课程建设非常薄弱，即使一些社区有意开设职业技能类课程，但是由于教学设备不足、教学形式受限、学习成果转化难、选课随意性较大等客观原因，导致这些课程教学只能流于形式，达不到预期的教学效果。

三是缺乏乡土类课程的开发。从课程资源空间分布来看，目前，我国的社区教育课程开发内容以普适性社区教育课程为主，能够符合普通社区居民的基本学习需求。区域性、实践性、群众性是社区教育的基本特征。基于社区建设与居民需求而开发的特色化、个性化社区教育乡土课程应是社区教育课程开发的基本逻辑。但是，长期以来，受社会发展水平及体制机制问题所限，我国的社区教育乡土课程开发并没有受到应有的重视。

（三）内容组织水平较低

一般而言，课程内容的组织涉及组织的原则与组织的方式。课程内容实际组织方式，主要涉及课程的类型与结构这两个方面[3]。我国著名教育家施良方强调课程内容要有利于促进社会的发展。这一论断从社会学的观点阐释课程，也从侧面反映了社区教育课程在大课程体系中应占有的地位，体现了一种大教育观。但是在社区教育课程开发中，关于开发原则的研究远远不足，甚至某些观点的提出缺乏科学理论的支撑。而且，社区教育课程的教学组织形式比较单一，影响到教学的效果与学习者的学习积极性。这些都导致社区教育课程内容组织水平较低。

（四）评价功能较弱

对于任何教育形式来说，课程评价是非常重要的过程，在课程开发中起着重要的导向与监控作用，是衡量课程教学实际效果、促进教学过程良性循环的重要手段。社区教育课程评价是社区教育制度建设的重要内容。但是，实际上，我国关于社区教育课程评价的工作相对比较落后，社区教育课程评价机制尚未建立，评价功能较弱，不能满足社区教育课程建设的基本需求。评价的内容、方法、过程、主体等基本问题都尚未得到较好的解释。即使一些地区制定了社区教育课程评价制度，但是，受到各种主、客观因素的制约，课程评价制度不能较好地发挥其应有的指导、激励作用，评价工作的有效性并不突出。

三、社区教育课程开发流程的构建

（一）确定目标

泰勒认为，“行为 ”是 从广义上说的，它既包括外显的行为，也包括思维和感情等内隐行为。现代化社区教育的课程目标应由三部分组成：认知目标、情感目标、交往目标[4]。创设社区教育课程目标时，要设计多元化的目标结构，注重隐性课程的开发，重视学习者态度、情感和能力的培养，通过指导式、互动式、体验式等多种学习方法，提升学习者的知识技能，训练学习者的思维能力，增强学习者的情感体验。

从内容目标的角度来说，泰勒认为目标可以依据三种信息资料来源加以确定：对学习者的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议[5]。在确定社区教育课程目标时，特别要强调对学习者的研究与当代社会生活的研究。社区教育课程应该坚持多样化原则，采用“需求导向型”模式，从社区居民的实际需要出发来确定其内容[6]。具体来说，就是要加强社区教育课程开发前期的需求调研，了解不同服务人群的特点与不同社区的生活现状，确定社区教育课程开发的目标及方向，具有针对性地开发社区教育特色课程，丰富社区教育课程的内容，促进人的发展与社区建设。

另外，课程开发标准是课程目标确定的重要内容。社区教育课程开发标准应体现国家对不同人群在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本需求、规定各门课程、或者各系列课程的性质、目标、内容结构，并提出教学建议和评价建议。

（二）选择内容

社区教育课程开发在内容选择上，不仅要根据社会分工与知识门类的基本情况，充分体现出课程的实践性、广泛性，还要合理选择课程内容、科学地引导学习者的学习需求，彰显社区教育服务终身学习与社会发展的理念。

在社区教育课程的内容选择上，要进一步优化社区教育供给结构，以满足现代社会中不同人群的学习需求。如加强老年人智能手机使用培训，提升老年人的信息化生活水平与幸福指数。大力培育社区老年学习共同体及各类学习型组织，以社区教育助力社区治理是社区教育发展的重要突破口。还要基于社区教育的平台，加强成人群体的职业技能培训及非学历教育，并通过学习成果转化以增强成人学习的“粘度”。探索开发社区教育的学分银行，实现社区教育与学历教育、职业技能鉴定的有效衔接，是社区教育课程创新发展的必然趋势。

乡土资源是社区教育课程开发独有的、重要的、基础的教育资源。要转变观念，加大改革，大力挖掘并利用具有社区特色的乡土资源，开发社区教育乡土课程及活动课程，并基于社区教育的推展形成地方特色文化，带动本地经济、社会、政治、文化一体化协调发展，构建良好的社会教育生态系统。乡土资源指社区的自然生态和文化生态方面的资源，包括乡土地理、民风习俗、传统文化、生产和生活经验。同时，社区的乡土资源可以有选择地进入本地学校教育的校本课程，成为本地学校教育中重要的校外社会资源。

（三）组织内容

1.基于组织的原则

关于如何组织课程内容的问题，泰勒提出了三个基本准则：连续性、顺序性和整合性。这一基本准则主要适用于传统学校教育。对于社区教育课程开发而言，也应遵循这三个基本准则。结合社区教育的特征，尤其要凸显课程开发的整合性准则。泰勒指出，整合性是指课程经验的横向联系[7]。因此，在为有效的社区教育课程教学组织内容时，要加强各种类型课程内容之间的横向联系与有效组织，便于学习者把自己的职业发展、生活需求与所学的课程内容有效地联系起来、统一起来，增强学习的积累效应与强化作用。

要促进社区教育供给侧结构性改革。组织并调整社区教育内容结构，重点要制定统一的、规范的社区教育课程开发标准与评价机制；在配置社区教育资源的问题上，要基于资源均衡及教育公平的原则，在政策制定时向落后地区、弱势群体倾斜，提升社区教育的公共服务水平；还要探索市场经济有效介入社区教育的形式，大力促进职业教育与社区教育的融合，实现职业技术类社区教育课程的有机组织。这些都是社区教育供给侧结构性改革的重要方向。

2.基于组织的方式

按照不同的分类方法，可以尝试将社区教育课程进行多种划分：按照学习群体的不同，可以分为面向婴幼儿、少年儿童、成人群体、老年群体、女性群体、病残群体等不同人群的社区教育课程；按照学习内容划分，大致可以将社区教育课程分为文化素养类、职业技术类、教育辅导类、现代生活类、休闲娱乐类这五大类；按照课程资源空间分布的不同，可把社区教育课程分为普适性社区教育课程与乡土化社区教育课程；按照课程的呈现方式，可分为显性社区教育课程与隐性社区教育课程；按照课程内容的组织方式，可分为正式社区教育课程与非正式社区教育课程；按照课程内容所固有的属性，可分为社区教育学科课程与社区教育活动课程；按照课程的信息表现形式，可分为知识性社区教育课程与技艺性社区教育课程。

在组织社区教育课程内容时，既要让学习者理解并掌握学习内容，也要结合社区教育独特的教学结构，使学习者明晰社区教育课程的基本规律，增强学习者对社区教育的科学理解与深度参与。泰勒认为“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容；也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务是通过构建情境来控制学习经验， 而且要构建多种多样的情境，以便为每个学生提供有意义的经验。”[8]知识的建构对于学习者来说具有重要的意义。情境化社区教育课程也应该是社区教育课程开发的重要组织形式。社区教育教师要充分开发、利用各类社区教育资源，结合不同的学习情境或工作场景，大力开发情境化社区教育课程，并积极引导社区居民深度参与，调动社区居民的终身学习积极性，努力形成社区教育“自下而上”路径的居民自主学习形态。

（四）评价内容

泰勒的评价原理以目标为中心而展开。他认为，评价的实质，是要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度[9]。不能只把评价看作是课程开发的最终环节，实际上，前面的三个环节都可看作是评价的一个阶段。反过来，评价的结果可进一步指导、促进目标的确定，形成良性的循环。

社区教育课程评价应该基于一定的预期课程目标，以一种明确的、具体的方式进行，但是又不能仅仅只关注预期的目标，而忽视了其他方面的因素。社区教育以提高社区居民生活质量为目的、以促进社会发展、社区建设为宗旨，而这两类目标都很难以量化的、绩效的形式呈现，尤其是很难在短期内衡量社会发展、社区建设的效益。可以从评价内容、评价方法、评价过程三方面分析社区教育课程评价的机制，构建发展性的社区教育课程的目标评价模式。

在评价内容上，要建立多层次的社区教育课程评价指标体系，明确评价内容及权重。评价的指标应包括对课程内容的评价、对学习方案的评价、对学习环境的评价、对教学效果的评价，对教师的评价以及服务评价等各方面。还要加强课程评价管理，健全课程考核奖惩机制，将课程评价工作落到实处。另外，要结合社区教育独特的内容结构，明晰社区教育课程评价内容与普通学校教育课程评价内容之间的差异。

社区教育课程评价要立足于“社区”与“居民”两个关键点，凸显社区教育评价的特色，强调定性评价和定量评价的综合运用，对一些难以量化的问题通过访谈、考察等方法开展定性分析，还要基于不同受众群体开展差异评价，从而衡量社区教育课程开发结果与预期目标的吻合度，对社区教育课程开发作出科学、正确的价值判断。

在评价过程上，至少要依据三类评价主体，从微观——中观——宏观这三个层面开展综合性的评价工作，从而形成有效的考评指标体系与奖惩激励机制。第一类评价主体是社区学习者（微观层面）。社区学习者是社区教育课程开发的直接服务对象，需要从对课程实施的主观感受及对个人实际工作指导的客观效果这两个方面进行社区教育课程评价。第二类评价主体是社区教育机构（中观层面），如社区学校或者实际承担社区教育教学功能的机构，应基于本地社区居民的生活质量提升以及本社区的和谐发展来衡量社区教育课程开发的有效性。第三类评价主体是相关行政管理部门（宏观层面），应主要从管理绩效、经费预算、社会贡献、民生发展等方面进行社区教育课程评价。