基于慕课堂的地方本科院校外国文学课程混合式教学模式探究——以安康学院文学与传媒学院为例

余 珊

（安康学院 文学与传媒学院，陕西 安康 725000）

2019年，教育部在《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》中指出，各高校要积极探索智能教育的新形态，推动课堂教学改革。“智能教育新形态”主要是指在信息时代的大背景之下，利用“互联网+”的开放教育资源，通过混合式教学模式将互联网技术运用到课程教学的各个环节，从而打破传统教学与网络教学之间的坚实壁垒，最终实现课堂教学的智能化革新[1]。

作为混合式教学的代表性平台，中国大学MOOC拥有海量的课程资源，教师可根据自身的实际情况进行自由选择并对其进行加工改造，使其更好地服务于线上教学。同时，MOOC成熟的技术手段涵盖了学习、互动、评价等各个教学环节，手机APP和微信小程序在方便学生随时学习的同时也为教师的链式管理提供了便利条件，使师生的深度互动得以实现。优质的内容体系、个性化的窗口设置、强大的技术支持，使得MOOC广泛应用于各类学校的混合式教学改革实践。

一、地方本科院校“外国文学”教学现状

“外国文学”作为汉语言文学专业的核心课程之一，一般开设于本科二或三年级。除了少数高校将其设置为四学期外，大多数地方院校为了突出应用型人才的培养要求，将其设置为两学期，课程内容主要涵盖从古代希腊文学到20世纪的西方文学，在此时间跨度之内教师既要梳理文学发展的脉络，又要对各个阶段的代表性作家的具体作品进行深入分析，内容庞杂但课时有限，大部分作品只能一带而过，学生因此缺乏对于外国文学作品的具体感受，学习难度较大。

安康学院文学与传媒学院的“外国文学”课程授课对象为汉语言文学专业三年级学生，此阶段学生已经具备了一定的文艺学基础知识，对中国文学的系统性也有了一定的了解，在学习过程中，能够在教师的引导下自主学习、独立思考，但大部分学生还是停留在为学习而学习的认知阶段，并未把来自课程学习中的认识贯穿于思想行动中。同时，他们的抽象思维能力和逻辑分析能力正在逐步形成，对机械记忆的知识兴趣不大，更注重对作品的个体感知。但由于所掌握的文学理论不够系统和扎实，作品阅读量较小，面对较复杂的文学作品缺乏深入分析的能力。

目前，该课程在我院的教学总时长为96学时，前导课程有“中国古代文学”（1、2）、“中国现当代文学”，教学内容从古希腊文学到19世纪西方文学，东方文学及20世纪西方文学则以专选课形式出现。从授课方式来看，该课程主要采用传统教学模式，学生主要依靠教师在课堂上的讲授。对知识的被动接受，导致学生在课堂上的参与度不高，教学内容与教学时长的不匹配又导致学生的学习负担较重，存在明显的畏难情绪。因此，对“外国文学”课程进行混合式教学模式改革，成了改进教学方式、增强学习效果的必然选择。

二、“外国文学”混合式教学模式设计

混合式教学模式的设计主要分为搭建线上资源和设置教学环节两大板块。

（一）建构线上教学资源

搭建混合式教学模式的基础是建构线上教学资源。作为国家级线上教学平台，中国大学MOOC拥有多门与外国文学相关的诸如浙江工商大学的“外国文学史”、电子科技大学的“外国文学经典选读与现实关照”、四川大学的“外国文学欣赏”、北京语言大学的“外国文学中的女性”等具有通论或专论性质的国家级精品课程。教师应根据所带学生的具体学情及教学目标选择1-3门课程资源搭建课程体系。具体来看，所选择的课程资源既要能帮助学生厘清西方文学思潮的发展脉络，又能深化对代表性作家及经典作品的理解；既要能帮助学生学习外国文学的专业知识，还能够培养学生的自主学习能力。同时，该课程资源还要有助于思政教育，引导学生对相关文学现象形成正确认知，在对相关作家作品进行审美鉴赏的过程中，形成向上向善的人生追求，并进一步激发出民族自信心和自豪感。

（二）设定教学环节

传统的线下课堂受课时所限，无法同时满足各类学生的学习需求，学生的自主学习能力得不到充分培养。线上课堂又由于缺乏有效的监督体制，部分学生容易产生怠惰情绪，仅仅通过刷时长的方式完成形式上的线上的学习。如何实现线上自学与线下教学的优势互补就成了混合式教学改革的关键。因此，教师在设定教学环节时应严格遵循双主体原则，在课前、课中、课后的三个环节均要充分发挥自身的主导作用，切实保障学生的主体地位，确保学生获得最优的学习效果。具体来看：课前，教师要在慕课堂发布学习公告，布置学习任务，并将各种教学资源提前上传，学生要根据教师的要求进行自主学习；课中，教师要对学生的自主学习情况进行检测，根据检测结果确定本节课的重难点和薄弱环节，并进行针对性讲解；课后，教师在慕课堂平台发布相关练习（客观题为基础知识点，主观题则在讨论区板块呈现），学生完成习题，形成教学反馈。教师再根据教学反馈调整新的授课内容，以此形成良性循环[2]。

三、“外国文学”混合式教学实践

（一）课前

教师提前一周在中国大学MOOC上发布学习公告，根据课程的重难点布置相关学习任务，并解锁视频资料。学生按照学习公告的要求，进行自主学习，观看视频，完成相关测试并提交。教师针对学生提交的测试情况，确定线下教学的重点和薄弱关节，完善教学内容。比如在对《堂吉诃德》进行专题讲解时，根据教学重点设置了堂吉诃德形象复杂性的相关题目，但从学生的答题情况来看，他们对于人物的喜剧性都能够举出恰当例子，并能进行详细分析，但对于悲剧性的理解还停留在表面，授课教师因此确立了线下课堂关于该人物悲剧性的教学难点。

（二）课中

教师进入慕课堂平台，发起签到，掌握学生的出勤率；教师在平台上发布课件及相关练习，由此掌握学生在课下完成视频观看任务的情况；教师根据学生的反馈，通过课堂提问、小组讨论等方式针对教学难点进行重点讲解。比如针对堂吉诃德形象悲剧性的教学难点，通过堂吉诃德做荒唐可笑事情的出发点是什么、骑士有什么特征、堂吉诃德为什么想要成为骑士这三个问题引出“堂吉诃德主义”的核心概念，又通过堂吉诃德面对的现实世界是什么样子、他是真疯还是假疯、我们到底在笑什么这三个问题引发人物形象的悲剧性和崇高性的讨论，从而帮助学生掌握人物形象复杂性这个教学难点。教师通过短视频、课堂提问等方式对教学内容进行总结，帮助学生建立知识框架，夯实基础知识。

（三）课后

设定时间，发布相关的客观题检测。要求学生上线后在规定时间内完成相关检测，过期无法提交，以此确保学生及时复习；在讨论区发布相关讨论题目，要求全体学生参与，教师对于代表性问题进行统一回复，对于个别问题进行针对性指导。比如在讲解完堂吉诃德人物形象复杂性的教学内容之后，根据教学安排，布置线上关于“德国诗人海涅认为，堂吉诃德和桑丘结合起来才是书中真正的主人公。请结合本讲所学内容，谈谈你对这句话的理解”的讨论。根据学生的回帖，对于堂吉诃德和桑丘一个代表理想、一个代表现实能够形成较为一致的意见，但对于桑丘的提升及堂吉诃德的退化所造成的悲剧感，依旧存在不小的分歧，因此，这就成了下节课讲授的重点之一。学生在答疑区针对教学内容进行答疑提问，教师积极回复，对于普遍性问题在线下会统一讲解，对于个别问题会进行针对性辅导。比如在讲授《堂吉诃德》这一专题时，答疑区主要在如何理解堂吉诃德的疯癫这个问题存在分歧，一部分同学认为这只是堂吉诃德个人的问题，但另一部分认为是当时的社会出现了问题，使得堂吉诃德成了笑柄，还有一小部分随即提出诸如“如果主人公被嘲笑证明了当时的西班牙现实社会出现了问题，那为什么时至今日我们在阅读时也会忍不住发笑”这样更尖锐的问题。由此可见，学生在答疑区各自发问的同时也使其对于作品的理解更加深入。教师根据学生的回帖情况，设置精华帖，对于集中提问的知识点通过推荐文字材料、视频等方式答疑解惑，若反馈时还存在理解偏差，个别辅导还是线下统一讲解，教师将会视情况而定。

（四）考核

混合式教学模式更加注重对于学生自主学习能力的培养，因此更加强调过程考核，突出线上和线下的双重考核标准。

线上考核分数由学生的线上的学习时长（35%）、讨论区发帖及教师回帖次数（35%）、线上相关测试成绩（30%）共同构成，总分100分，占期末总评成绩的50%；线下考核分数由出勤率（20%）、读书笔记的完成情况（30%）、期末考试成绩（50%）共同构成，总分100分，占期末总评成绩的50%。

四、“外国文学”混合式教学改革的反思

文学与传媒学院的“外国文学”这门课程进行混合式教学改革一年来，笔者通过调查问卷和访谈的方式对教学效果进行了调查。87.4%的学生对于混合式教学改革持满意态度，92.1%的学生在满意原因中选择了“学习过程中的主体地位得到了彰显”。这些数据充分说明了“外国文学”这门课程在混合式教学模式的探索方面取得了初步的成果，但不可否认在推行过程中还是存在一些问题。根据问卷调查和后台的监测数据，结合教师授课的实际感受，笔者提出以下建议：

一是优化线上资源，减轻学生负担。教学资源的有的放矢能够在帮助学生精确把握课程重难点的同时减轻他们的学习负担，使其轻装上阵，高效学习。混合式教学改革的目的之一是为了确保线下50分钟的高效教学，这并不是通过一味堆积线上资源作为前提条件。授课教师不应为了减轻自身的工作量或是为了凸显资源丰富而单纯通过照搬照抄的方式对资源进行简单罗列，而是要结合人才培养方案和相应的培养目标，根据知识点的难易程度合理安排学习内容，对线上资源进行慎重筛选[3]。

二是改进习题内容，确保练习效果。在针对线上习题内容所进行的调查问卷中，45.6%的学生反映客观题题量太大且难度太低。大三学生已经具备了一定的发散思维能力，客观题目设置太多，会导致其机械性寻找答案，学习能力得不到培养，太过简单的题目也会导致其产生抵触情绪，长此以往丧失学习兴趣。由于在开设此门课程的同时已经开设或正在开设诸如“文学理论”“中国现当代文学”“中国古代文学”“女性主义文学”等相关专业课程，在习题设置方面，完全可以通过比较文学的视野，将知识点相互融合，使专业课程之间相互串联，通过横向或纵向比较的方式，引发学生的思考，培养其发散思维能力。

三是设置绩效讨论，鼓励学生参与。后台监测数据显示，慕课堂中的讨论区并未充分发挥作用。为解决这一问题，课程组教师经过讨论，提出了两种解决方案：第一，课程组教师统一分工，划分区域，值班互动。根据教师的专业特长，将授课内容划分成不同板块，每一位教师负责相应的板块，比如教师A负责德国文学，在教学内容涉及德国文学的相关讲解时，他就需要出1-3道相关的讨论题目，并负责答疑解惑。对讨论区板块进行划分，可以提升生生、师生讨论的质量，确保学生专业知识的进一步提升。第二，学生绩效讨论，师生深度互动。通过后台的设置，学生在看完视频之后，系统会自动提醒其参与互动。讨论区的活跃程度又与其平时成绩相关，学生参与10次讨论，即可获得讨论区的满分（此分数在平时成绩中占比20%）。实践表明，设置绩效讨论，能有效提升学生在课堂上的参与度和积极性。

五、结语

线下的传统教学主要围绕教材讲授既定的知识框架，线上网络教学则侧重于延伸书本知识，丰富知识体系，混合式教学模式将线下的传统教学与线上的网络教学进行有机融合，能有效弥补单一教学模式的局限，较好地满足了学生不同层次的学习需求。同时，混合式教学模式所提供的技术支撑也确保教师能对学生的线上学习过程进行全面的跟踪和管理，强化了学生自主学习意识，提高了学习效率[4]。当然，在实施过程中，混合式教学模式还不可避免地存在一些问题，课程组将在教改实践中继续探索更好的解决方案。