自我决定理论运用在教学中存在的问题

王智攀

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

自我决定理论(Self-Determination Theory，SDT)是由美国心理学家德西(Deci Edward L.)和瑞安(Ryan Richard M.)在20世纪80年代提出的有关动机的一种理论。对于教育工作者而言，自我决定理论对于教育教学工作显然有着巨大的意义与价值。从自我决定理论的提出至今近40年来，关于该理论的研究已较为全面广泛，也有不少学者对于自我决定理论在教育教学中的应用提出了相应的思考与研究。相关理论实践方法在一定程度上促进了教育事业的发展，但该理论在实际教学中的应用仍然存在一定的困难。笔者在总结自我决定理论的内容及其应用方法的基础上，对自我决定理论在教学中存在的问题进行分析。

一、自我决定理论概述

SDT经过近40年的发展与完善，已大致趋于成熟，在SDT的基础上，延伸出了四个主要的子理论。

1.基本心理需求理论

基本心理需求理论(Basic Psychological Needs Theory)由德西和瑞安在2000年将其提炼出来并加以完善[1]，使之成为SDT中的子理论。需要注意的是，虽然该理论的完善和独立时间较晚，但却是SDT的核心与逻辑基础。该理论首先定义了人类的三种基本心理需要，并且在此基础之上建立了认知评价理论。(1)自主需要，是指个体对于所进行的活动的一种自主选择感，即该活动是由自己自由选择而来，而非受他人的控制；(2)能力需要，也称胜任需要，是指个体对于所进行的活动有能力胜任的需要，即对于完成某项活动充满信心，认为自己有能力胜任；(3)归属需要，也称关系需要，是指个体对于人际关系的需要。这三种需要相互结合，构成了个体对于外部环境的所有心理需要。基本心理需求理论通过对个体需要的剖析，为个体需要与外部环境关系的研究搭建桥梁，成为SDT的基础与核心。

2.认知评价理论

认知评价理论(Cognitive Evaluation Theory)是SDT中最早提炼与完善的子理论。在该理论提出的早期，有多位学者对外部奖励会削弱内部动机的观点提出了质疑，德西和瑞安则通过进一步探究外部奖励对内部动机的影响，将外部奖励分为三种类型，分别为“不基于任务的奖励”、“基于任务的奖励”以及“基于绩效的奖励”[2]。基于课堂教学视角来说：(1)“不基于任务的奖励”，指的是奖励不基于学生是否参与学习或学习结果来发放，即学生的学习与奖励无关，这种奖励不会产生控制感，同样也不会影响学生的内部动机。(2)“基于任务的奖励”，指的是奖励依据是否参与课程学习来发放，与学习的结果并无关联。该奖励产生较弱的控制感，在一定程度上影响了学生的内部动机。(3)“基于绩效的奖励”，与第二点不同之处在于，该奖励依据学生学业掌握水平来发放，参与学习，且要达到一定的程度，才能够获得奖励。显然，该奖励的控制感最强，且学生内部动机受影响程度最大。总之，认知评价理论以三种基本心理需要为基础，提出外部奖励影响个体的基本心理需要，从而削弱个体内部动机；反之若是外部奖励没有影响个体基本心理需要，那么就不会影响内部动机。

3.有机整合理论

个体在从事某件活动上具有相当复杂的动机，以往的研究已不足以支撑德西和瑞安的观点。于是德西和瑞安突破了传统将动机分为内部和外部的局限，提出了有机整合理论(Organic Integration Theory)。

该理论认为造成个体动机差异的主要原因是个体对于该活动的规则与价值内化和整合的程度不同。其中内化是指个体接受了一种规则，而整合是指将该规则视为自己的一部分[3]。同时，有机整合理论还将动机划分为去动机、外部动机、内部动机三种类型。去动机是指个体完全没有从事某一活动的意愿，毫无动机可言。外部动机即为传统意义上由外部环境的影响带给个体的动机。与传统理论不同，有机整合理论认为，外部动机不仅存在量上的差异，还有着质上的差异[4]。基于此差异，有机整合理论进一步将外部动机分为外部调节、内摄调节、认同调节、整合调节四种动机水平。而内部动机则是指个体不但认同和吸收了所从事活动的价值和规则，并且发自内心地认为所从事的活动是很有趣的。这与内化的外部动机区别之处在于是否认可所从事活动的有趣性，是否愿意全身心投入到活动之中。有机整合理论将动机视为个体从事活动自主性维度之上的连续体，极大程度地丰富了动机的定义。

4.因果定向理论

因果定向理论(Causal Orientation Theory)，是指个体在与外部环境的相互作用中更倾向于选择有利于自身发展的方向。德西和瑞安认为不同个体对于外部环境的选择存在差异性，而这一差异主要来源于不同个体中不同的三种定向水平，分别是自主定向、控制定向和非个人定向[5]。(1)自主定向，是指个体可以自由地选择所进行的活动，在活动中追求自主、胜任与归属感，内部动机与自主定向相对应。(2)控制定向，是指个体采取行动几乎完全基于外部动机，所进行的活动也是在满足外部的要求和命令，个体时刻感受着外部带来的压力，所以该类个体通常以牺牲自身进行活动的乐趣，来满足他人或社会所提出的要求。(3)非个人定向，是指个体对自身的行为已经失去了有效控制，随时听从外部环境带来的要求，随波逐流，生活也变得暗淡无趣。

二、自我决定理论在教学中的相关应用研究

SDT已广泛应用于教育、体育锻炼、组织管理和心理健康等领域。而该理论在教育领域的应用则主要基于其核心观点，即满足个体的三种基本心理需要，以促进个体内部动机的培养。据此，本文从这三种基本心理需要入手，阐述归纳SDT在教学中的相关应用。

1.自主需要

传统的课堂氛围往往是枯燥无味的，教师讲、学生听，完全以教师为中心，“一言堂”的情况屡见不鲜，在很大程度上忽略了学生的自主性，必然无法唤起学生学习的内部动机。而我国学者张丹慧等人的研究表明，使用支持自主型的教学方式能够有效促进学生的学习投入[6]。支持自主是一种教师用来与学生相处的个人导向，这种导向使得双方互动的方方面面都充满了趣味。以支持自主的方式将计划付诸实施，与以往更传统的、以控制的方式执行计划是截然不同的。在支持自主方式培养下，学生拥有更强的好奇心、更加重视并熟练掌握知识，而且表现出更加强大的自尊心。而支持自主的核心就是提供选择，学生可以自由选择所修的课程、选择难度不同或是自己感兴趣的作业、甚至参与班级乃至学校的规则制定等。这些方式都能在极大程度上满足学生的自主需要。

2.胜任需要

胜任需要与20世纪70年代班杜拉(Bandura)提出的自我效能感同义[7]，即“个体对影响自己生活的事件,以及对自己的活动水平施加控制能力的信念”。在教育教学中，学生胜任需要的满足是极其重要的。而如何满足胜任需要，德西认为：假设表扬是非控制性的，它会加强个体的内部动机；假设表扬是控制性的，它会削弱个体的内部动机[8]。同时，有研究表明教师支持自主的发生程度与学生自主学习行为的发生程度成正相关[9]。所以，非控制性的赞美是教学中提高学生胜任需要的关键所在。

3.关系需要

人的本质属性是社会性，个体存在于各种社会关系之中，在学校中也存在着各种社会关系。满足学生的关系需要对于学生自主学习行为的形成也是至关重要的。关于如何满足学生关系需要，有学者认为，给学生提供良好的学习氛围，建立融洽的师生关系，是激发学生自主学习动机的前提[10]。因此在学校中，教师不仅要与学生建立融洽的师生关系，还应关注学生之间的生生关系，建立团结互助的班集体，发展各类行之有效的集体活动，满足学生的关系需要，激发学生的内在动机。

三、自我决定理论在教学中的问题剖析

1.动机水平差异难以把握

“因材施教”一词最早出现在《论语·先进篇》中，几千年来一直作为重要的教育原则被无数教育研究者认可。在我国，大多数学校采用班级授课制，开展大班教学，该制度的优势在于能够充分利用教育资源，以应对我国师资不足的情况，但缺陷也显而易见，在同一个班级中，不同学生的动机水平存在差异，教师难以照顾到班级中的所有学生。有学者指出应对不同控制定向水平的学生进行分层教学[11]，即对不同动机水平的学生实施分层教学。但现有的研究大多没有考虑到学生动机水平的差异。即使不考虑该因素，研究者们也应当考虑教学策略是否会对不同学生起到不同作用。对于不同动机水平的学生，满足其自主、胜任、关系需要的方法存在不同，甚至使用同一种教学策略，对于不同动机水平的学生来说可能有利有弊。有研究表明，控制定向的高低与学生的学业表现和学业付出成负比[12]。具体来说，具有低动机水平的学生，更加需要外界的激励和强化，此类学生通常表现为对学习不感兴趣、成绩较差，如果没有外力的帮助，则可能会导致“放任自流”；而具有高动机水平的学生，往往不需要太多的外力帮助，因为外部奖励可能会削弱学生的内部动机。例如：自由度高的作业安排可能导致某些学生“放任自流”；而班级中的竞赛活动、考试排名则会削弱学生的内在动机。在当下的教学环境中，基于SDT的教学策略很难做到“面面俱到”。但从长远来看，随着教育资源的不断丰富，大班教学的现象会不断得到改善，这一局限有望在一定程度上得到解决。

2.支持自主程度不易界定

传统课堂教学常常以教师为中心，学生的每一项学习活动、任务都被教师所控制。而与之相对应的便是支持自主型的教学方式。所谓支持自主，就是一种教师可以用来与学生相处的个人导向。支持自主的教学方式有利于激发学习的内部动机，促进学生自主学习行为的养成。但在实际的教学中，支持自主的教学方式依然存在许多问题。首先，支持自主的事件难以选择。在教学过程中，需要作出选择的事情数不胜数，那么究竟哪些可以交由学生自主决定，哪些由教师自己决定，又有哪些需要教师与学生共同讨论决定。对于一部分学生来说，他们从小所生活的环境、教育使得他们在一定程度上习惯了被控制，并且似乎表现出不想要与他们的本性相契合的东西，即有可能会放弃自主的机会。因为他们担心，在事情的选择上如果存在失误，他们可能会受到来自外界的批评，甚至遭到惩罚。具体来说，就是学生会因为害怕作出错误的选择而放弃选择的权利，这时则需要教师的帮助。但这种情况往往是教师不易察觉的，因此导致学生在拥有选择的权利之下，依然进行着违背自身意愿的活动。其次，支持自主的程度很难把握。支持自主并不意味着纵容不负责任，也不意味着允许人们从事危险或有害的行为。支持自主的程度在于设定界限，设定界限是一种表达学生的权利和学校中存在的规则界限的方式。即在学校中，任何支持自主的活动都应建立在校规之上，但绝不是停留在校规层面，更进一步的界限则需要教师或教师与学生共同制定。而对于学校中存在的各种各样的活动，支持自主的程度是难以界定的。程度太低，是在一定程度上强迫学生遵守规则；程度太高，则在一定程度上放纵学生。只有当界限的设定者能够站在学生的角度，尽可能地不给学生施加压力，与学生保持良好的沟通，并且学生能够发自内心地选择接受界限的约束，界限的设定才有可能是成功的。而如何时刻保持站在学生的角度思考问题，在不断与学生沟通中设置恰当的界限，是教师难以把握的。

3.任务反馈奖励实施困难

行为主义的基本观点之一便是学习实质是一种应对事件时反应几率的变化，而强化则是增强反应概率的手段。这一观点在教育教学中得到了非常广泛的应用。例如，教师口头言语表扬，使用星星、小红花、奖状等手段激励学生，都可以称为教师的强化手段。但可以看到在中小学班级中，有许多学生从根本上是被动的，只有在环境给他们带来获得奖赏或避免惩罚的机会时，才会作出反应。SDT认为外部奖励会削弱学生的内在动机，德西在认知评价理论中对此做了进一步解释，将奖励分为“不基于任务的奖励”“基于任务的奖励”“基于绩效的奖励”三种，试图给予奖励使用者参考。但对于教学来说，教师依然难以判断是否应当使用奖励以及奖励的程度。事实上，一些在学生发言后简单的口头表扬，在一定程度上能满足学生的胜任需要，激发学生的内在动机。而如奖状、物质奖励，在活动进行时对于学生有着很好的激励效果，可活动结束后效果可能恰恰相反，削弱了学生的内在动机。奖励是否使用，教师该考虑的因素是多方面的。首先，学生的行为，什么样的行为值得奖励。其次，学生的个体差异，同样的奖励会对不同的学生带来不同的效果。再次，奖励的方式，基于学生的特定行为给出奖励，例如口头表扬、奖状、物质奖励等。最后，奖励后的教育，在奖励后是否需要言语教育来消除奖励的负面影响。而在真实教学中需要考虑的因素还不止于此，再将其进一步综合来判断该奖励是利大于弊，还是弊大于利，对于每一位教师来说是存在困难的。因此，在教学中难以充分考虑奖励所带来的影响，导致难以基于SDT正确使用奖励。

SDT的提出无疑是具有颠覆性的，它挑战了传统行为主义心理学的观点。对于教育教学来说，SDT的贡献是巨大的，它旨在帮助学生激发学习的内部动机，发自内心地想要学习，体验学习带来的乐趣，这是所有教育工作者的共同目标。同时SDT对各国的教育理论以及我国正在进行的新课程改革产生了深远影响。任何事物都存在正反两面，SDT也不例外。它在促进我国教育事业发展的同时，在实际的教学过程中也存在着一些问题。但绝不能因此否定SDT，而应该在实际教学中具体问题具体分析，根据自身的情况提出克服SDT在教学中遇到困难的具体方法，使其发挥更大的作用，这是我们未来努力的方向。