名校集团化办学中教师专业发展的机遇与挑战——基于组织边界的分析视角

辛 雅，靳雪娇

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

名校集团化办学是推进义务教育优质均衡发展进程中采取的重要行动策略。其最初产生于20世纪90年代，在基础教育阶段呈现出职业教育集团、民办教育集团、公办教育集团等多种性质的教育集团。它是一种以契约为纽带构建的大规模多层次组织形态，通过优势互补或以强带弱的方式，推进教育资源优质均衡发展的办学模式[1]。进入21世纪，由于对义务教育的“公平”“优质均衡”“人民满意”的价值诉求不断高涨，但实际中优质教育资源短缺，呈现出区域、区际、校际间教育发展不平衡的状况。“择校热”“学区房热”等一度成为社会热点话题，背后折射出基础教育均衡发展的迫切需求与优质教育资源供给不足的矛盾冲突加剧的问题[2]。名校集团化办学正是在这种冲突背景下，从基础教育领域内探索出来的一种新型办学模式和制度设计，是由政府主导、名校与一所或多所学校组成的学校发展共同体，旨在改进学校管理、提升教育质量、实现教育资源均衡配置，是兼顾公平与质量价值取向的有效教育改革形式[3—5]。杭州在2002年成立第一家公办教育集团，至2014年杭州的教育集团总数达到94个，包括成员校341所，中小学集团化办学覆盖率达77.55%[6]。北京市教委2019年公布的最新数据显示，中小学集团化办学覆盖学校新增百所[7]。

在基础教育阶段，公办学校教育集团发展态势较好，引起人们广泛关注。目前的研究聚焦于探索集团化办学的内涵意蕴、模式制度、问题策略、治理方式等方面[2]。教育集团作为一种跨边界组织，以名校牵头，打破校际、区际的边界壁垒，采取“名校+薄弱学校”“名校+新校”等办学形式，实现理念文化、师资队伍、课程资源、管理制度等资源共享，推动成员校的质量提升和提速发展。在这个过程中，教师是促进名校与薄弱校理念、文化、课程等方面融合与变革的关键推力。因此，关注教师如何在跨边界组织中获得成长和发展是非常必要的。

一、名校集团化办学的跨边界组织属性

从词源学角度讲，“边界(boundary)”指国家、区域间的界限，强调地理意义上的概念。“界限”一词包含不同事物的分界、范围之意，即可将其理解为依据属性差异来区别事物。边界划分目的既是试图对属性和由此引发的系列行为及后果的限定，又是试图确定一个可以超越这种属性的自我限制的起点[8]。

20世纪80年代起，“边界”问题在经济学、管理学等领域备受关注。组织边界的确定与组织的性质相关，区分组织内外部环境，明确组织的社会分工及价值形式等。它具有动态性、渗透性、扩散性的特征。托·赫尼斯和尼尔·保尔森提出了关于组织边界的重要观点，认为组织边界包括物理边界、心理边界、社会边界三种类型。物理边界包括地理空间、制度等有形实体，心理边界指认知方式、价值观念等，社会边界指身份标签、定位等。

在对组织边界深入研究的基础上衍生出新的主题，即组织间关系。威廉姆森最早提出了“组织间关系”的概念。组织间在“企业—市场”二元制中呈现竞争、对抗的关系。随着组织间合作与协作的蓬勃发展，组织间关系向合作型转变，发生转向的原因是为了与其他组织共享或交换资源，提高组织的效率[9]。可见，组织间关系由竞争走向合作是出于应对外界环境变化和考虑核心资源的利用效率，以减少组织的决策成本、资源配置成本等。合作性的组织间关系实质上是跨越了组织边界的合作形式。跨组织边界反映了人们对组织边界认知的转变——由封闭系统转向开放的系统，打破边界壁垒，由竞争转向合作。因此技术、能力、知识等资源在组织与其外部环境之间发生着流动，并促使组织职能形态发生变化。

名校集团化办学是以地区教育行政部门为主导，以地区著名中小学为“龙头”，联合地区薄弱或者相对薄弱的学校，甚至重新创办新学校，形成打著名中小学的教育品牌办学的模式[10]。出于实现资源共享的目的，名校与薄弱学校从之前封闭的状态走向合作、互助的发展路径，校际、区际间鲜明的边界逐渐模糊，实现了跨组织边界的协同共生。

名校集团化跨边界组织的属性特征表现在以下三个方面：(1)物理边界共融共同，名校与各个成员校间成为资源共享、课程互授、协同管理的教育联合体，充分发挥现有名校教育品牌的辐射带动作用。比如，北京市五中教育集团，以龙头学校牵头，成员校通过“盟贯带”等方式参与，促成集团内的技术、设施等“硬件资源”和知识、经验等“软件资源”共享。在学校的管理上，成员校教师同工同责同酬同管理。(2)价值观念重组统一，学校文化、制度、资源上的差异促使教师的认知和行为有所不同。比如，名校教师与成员校教师的教学方式、教学设计等都会有所区别。但是在集团化办学中，组织旨在营造出合作、互助的心理氛围和学校环境，增进教师对彼此的认同与接纳，促进教师间的交流和沟通，实现跨校、跨区协作教研，形成真正的教师共同体和学校联盟。(3)身份意识解构重构，社会对名校和薄弱校的身份认识会引发其产生非理性行为，一味地追求“名校”等标签。在集团化办学中，薄弱校依附于名校之下，成为冠以名校品牌的教育集团一员，增加了自身的经济资本、社会资本、象征资本，同时迎合了大众追逐“名牌”的心理需求。总之，名校集团化办学正是突破了名校与薄弱校间的上述三种组织边界范围，以契约联盟的方式合作，拓展了校际间合作的深度和广度。

二、名校集团化办学与教师专业发展

集团内部的名校与成员校合作交流，共享课程资源、管理制度，更重要的是组建集团内部的跨界团队——教师专业发展共同体，发挥优质人才资源的价值和作用，教师之间协作教研、分享教学经验和方法，拓宽了教师专业发展路径。名校集团化办学对教师专业发展的促进作用表现在以下几个方面：

1.外部知识的获取

集团化办学本质上是一种跨边界组织形式。“名校帮弱校”的组织合作关系中会创生出教师专业发展共同体、教师结对等跨界团队。集团中跨界团队可以构建出更为紧密的“共荣共享”的组织合作关系。薄弱校加入到教育集团后，龙头学校会对其进行“输血”，派遣优秀的教师团队去改善薄弱校的教师质量。同时，薄弱校教师参与到以名师为核心的跨界团队组织的知识活动中来。比如，协作教研、经验交流会等，既能获得本身不具备的学科专业知识、教学技巧等显性知识，还可以潜移默化地吸收集体知识和隐性知识，如价值观念、思维方式等。

2.专业自主意识增强

教育集团中，薄弱校教师专业发展的外驱力在于对教师进行有效的培训和指导，组织教师参加专家讲座、听评课、校本教研等活动。名校集团化办学的制度设计，对薄弱校更重要的意义在于激发薄弱校教师专业发展自主意识，促使其进行反思，实现教师的内驱式发展。集团化办学积极促进校际间教师专业发展共同体的构建，引导名校教师与薄弱校教师的交流合作，能够活化集团内部的氛围，促进薄弱校进行主动反思，寻求与名校全面深入的合作[11]。

3.“教师领导者”的形成

在“名校+薄弱校”的办学模式中，集团内部名校的优秀骨干教师积极发挥领导和组织作用，在教师专业发展共同体中，领导成员校教师协同教研备课，钻研教师专业发展策略，如学段规划、团队研讨、个体演练、团队反思等，提高集团教师的课堂教学水平[12]。在此过程中，集团内部教师的角色发生转变。就优秀教师而言，他们在教学领域内有着丰富的教学经验和技能，是课程和教学的专家；在学校管理上，具有革新意识，为学校管理建言献策，参与决策和监督，因此逐渐成为集团内部的教师领袖人物，成为“教师领导者”[13]。他们积极主动承担起推动学校变革的重任，将外部的行政命令转化为内发动力，起到模范带头作用，参与教研、课程开发等项目，构建教师专业发展共同体。而集团内部合作学习的氛围会推动单个教师领袖发展成为教师领袖群。“教师领导者”成为校际间的纽带，向成员校教师提供新的学习方式和策略，与成员校分享新观点，提供资源和信息，促进校际间的交流与合作，与同事建立良好的人际关系，推动教师专业素养、能力、技能的提升[14]。

三、名校集团化办学下教师专业发展的挑战

基础教育优质均衡发展，名校集团化办学势不可挡。而教师是集团化发展的核心问题，深入剖析集团化办学中教师专业化发展面临的挑战是有效推进集团化办学的重要内容。

1.边界意识阻碍名校与成员校教师的融合

作为集体行动的教育集团，物理边界可以通过合并校区，统一管理等方式消除。但名校和薄弱校之间的身份定位、认知符号等边界意识难以彻底去除，对教师的发展产生阻碍作用。一是部分名校教师认为薄弱校教师“搭便车”。名校教师参加集团内的学校轮岗，领导薄弱学校教师参加教师教育课程等活动，但其并未真正地接受薄弱学校及其教师队伍，认为集团教育教学质量的提升主要是靠名校的优质资源和优秀教师队伍的力量，薄弱校教师则是“搭便车”。二是名校和名师顾虑“成本”和“收益”。在合作互助的集团化办学中，薄弱学校依靠名校输送的优质资源获得发展动力，教育教学质量提升，学校面貌有所改变。但是薄弱校的发展性问题是长期积累下来的，突出表现为生源不足和师资力量薄弱。若名校对薄弱校长期“帮扶结对”的策略仍不能增加薄弱校教师的自主发展意识和生源数量，可能会导致名校自身的力量被削弱，名校教育资源将面临被“稀释”的问题。

2.缺乏有效的集团组织结构和保障机制

由于集团内的学校规模扩大、班级学生管理难度增大，教育集团会采用扁平化的管理模式，集团给成员校授权，发挥其自主性。如上海新纪元教育集团实行“统分结合”管理机制，在集团愿景、文化理念、队伍培训等方面强调“统”，对成员校管理实行“分”，让成员校有更大的自主权，充分调动校长和教师的能动性与创造性。这种扁平化的管理制度中，仍然带有科层制特质，而且缺乏专门的教师领导的“专业取向”的集团组织结构。学校组织性行为和教师专业行为的边界变得模糊，教师教研团队发挥的作用被弱化或异化，教师的专业发展欠缺专业性团队支撑，掌控专业活动的空间被挤压，协作教研活动的价值取向模糊、教研主题设计随意、教研活动的过程设计呈现碎片化、无序化、缺乏系列化，因此教师专业意识难以激发，专业发展能力和动力不足[15]。集团内教师跨界合作，轮岗交流，使集团内管理的复杂性增加，配套的人事制度等也未完善[16]，这些都是阻碍集团内教师专业发展的重要问题。

四、名校集团化办学的教师专业发展共同体构建

名校集团化办学的优势在于名校的理念文化、课程资源、师资队伍等资源可以输入到薄弱校，为薄弱校的发展注入活力。要依托集团化办学的优势，加强区域间、校际间的合作交流，引领教师专业发展。

1.创设合作性组织文化

名校集团化办学环境下，每个学校有其独特的文化和制度。教师受到个人主观主义思想的影响，导致集团内校际间教师合作难度大。因此，以组织文化驱动集团教师专业发展十分必要。组织文化包括物质文化、行为文化和制度文化三种形式，它能够对组织成员的思想和行为产生导向、约束、凝聚、融合作用[16]。名校集团化办学中强调“和谐互助”等合作性组织文化，能够促进校际间教师的相互理解和情感融合，增强集团内教师的认同感和归属感，突破校际间教师的“心理壁垒”，从而推动校际间教师协作发展，形成更加稳固的“契约式协作关系联盟体”，真正做到集团内部成员间共享、共生、共融。

2.完善“专业取向”的学术管理组织机构

促进教师专业发展应成为名校集团化办学中的价值追求。在名校集团化办学的组织模式中，建立“学术管理”机制是教师专业发展的可行路径[17]。教育集团要发挥学术引领作用，发挥学术权力的主导作用，在集团内创设宽松民主的学术氛围，通过学术管理机构规划集团学科发展方向，选择发展战略，激励学术创新，使集团发展进入更高的水平。集团校内增设学术型组织不仅可以解决教师协作教研活动的碎片化、无序化、缺乏系列化的问题，还能够发挥优秀教师资源的力量，促进集团内整体师资队伍质量提升和专业融合。

3.建立健全教师专业发展的保障机制

加强集团内教师队伍建设，促进教师专业发展，实现名校集团化办学中人力资源管理的科学化、制度化和规范化，明确包含编制、薪酬、评价等人事管理制度是至关重要的。保障教师的基本权益，能够激发集团内教师流动的积极性，促进校际间教师合作发展，有助于教师专业共同体的构建。

集团化办学本质上是一种跨边界组织形式。“名校帮薄弱校”的组织合作关系中创生出教师专业发展共同体。通过集团内教师间协作交流、集思广义、抱团发展，不仅可以使集团内整体师资队伍质量得到提升，也有利于实现集团整体发展的愿景。