师范生教师身份认同的三维视域

郑凯越，闫建璋

（1.山西师范大学 教育科学学院，山西临汾 041000；2.山西师范大学 教师教育学院，山西临汾 041000）

2020年9月4日教育金秋系列第二场发布会上，国家发改委教育改革司司长欧晓理谈到“师范教育是培养教师的教育，是教师队伍的源头活水，师范教育办得好不好，很大程度上决定着教师队伍素质高不高、教育事业发展强不强”。[1]可见，师范生是高质量教师队伍建设的主要来源，其专业发展应受到高度重视。师范生教师身份认同是自我与环境复杂互动，并逐渐做出个体认同选择的过程，这一过程受到诸多因素的制约。然而现有研究多运用实证数据分析师范生教师身份认同的影响因素，没有从理论上深入探讨师范生教师身份认同的问题。因此，人们对该现象的认识还不够深入。本文尝试从个体心理成分结构即认知、情感、行为三个方面来解读师范生个体的教师身份认同，以期能更深入地认识这个问题，并提出师范生教师身份认同的建构路径。

一、师范生教师身份认同的三维解读

从心理学上讲，认同是由认知、情感、意向等多种心理因素统合而成的整体性观念结构。[2]师范生教师身份认同体现在师范生认知、情感、意志信念、价值观、行为倾向等方面，受到知识、社会、个人经历、制度配置等内外部多重因素的影响。而认同的形成，需要经过个体认知、情感形成相应的态度，最终表现在行为之中。

（一）认知域：师范生教师身份认同的基础

师范生教师身份认同的认知维度，包括个人认知与社会认知。师范生对教师职业的认知程度越高，就越倾向于从事教师行业。[3]现实生活中，师范生的认知是一个不断上升的过程。有研究结果显示，师范生职业认知因年级不同而存在显著差异，认知水平随着年级增长而呈现逐渐提高的趋势。[4]

1.个人认知

师范生对自身作为教师这一角色的认知，即是师范生审视自身是否符合教师这一职业所赋予的形象、责任、权力、义务等的要求。师范生主要通过教育见习和教育实习两个过程，逐渐形成其对自身教师形象的认识。师范生对自身与教师形象的契合度影响着师范生教师身份认同感，契合度高则对教师身份认同度高，契合度低则对教师身份认同度低。

师范生作为准教师，对教师作用的认识也影响着其教师身份的认同。如果师范生对教师作用认识深刻，能认识到教师对于国家兴旺、民族振兴以及个人发展所起的重大作用，就能提高其教师身份认同；反之，则会减弱对教师身份的认同。例如，有的师范生认为教师只是扮演着“保姆”的角色，对教师作用认识不全面，教师身份认同变弱，从事教师职业的意愿降低。

2.社会认知

职业是社会发展到一定时期的产物，因社会分工的不同而出现不同的职业。社会心理学家费斯廷格认为，个体有与他人进行比较他们意见和能力的需求，特别是在没有可以参考的客观标准的时候。[5]

在经济待遇方面，有数据显示，大部分师范生表示教师的待遇对于他们选择教师职业有较大影响，仅有5.22%的师范毕业生表示“不会因为教师待遇一般而选择其他职业”。对于不愿意长期从教的理由，78.89%的师范生认为“教师工资待遇一般”。[6]而针对教师工资待遇不满意的原因，60.28%的师范生认为“教师付出高于回报”。[7]这表明薪资待遇等物质条件离师范生的职业要求还有一定差距，一定程度上影响了师范生的教师身份认同。

在社会地位方面，教师的社会声望还不高。教师专业性不足，教育阶段越低的教师，社会地位也越低，社会对教师职业的性质认识不深，还是停留在传统的“教书匠”“臭老九”等形象上，导致师范生从教意愿不强烈。师范生在建构教师身份认同的过程中，教师的社会地位对其影响很大，在不愿意长期从教的理由中，40.72%的师范生认为“教师社会地位较低”。[8]这些都导致师范生对教师身份的社会认知度不高、优先选择教师职业的几率降低。

（二）情感域：师范生教师身份认同的核心

从自我认同理论出发，师范生教师身份认同贯穿在教育理论学习、实践活动等过程中，是一种感性的、直觉式的个人自主体会过程。情感是师范生教师身份认同的重要元素，也是师范生教育行为的基本动力。

1.身份接纳的情感

近年来，很多师范生认为自己是师范大学的学生，而不是“师范生”，不愿意将师范生的标签贴到自己身上。师范生在情感上对教师身份的接纳，是专业建构过程中对教师职业的认可，是学习过程及实践活动中产生的愉快情感体验，是能够把教师当做终身事业和追求，而不只是谋生手段的情意。

2.教师职业的归属感

师范生对教师职业的归属感，是师范生对教师群体的认同和维系，体现在以下三个方面：一是身份关注，积极关注教师职业的发展，将自己看作是未来教师群体的一员，维护自身作为未来教师的形象；二是情感依恋，有着与教师职业荣辱与共的情感体验；三是行为回报，积极学习成为未来教师必备的教育理论与技能。师范生成长过程中如果认同教师群体的行为规范，教师身份的认同感就会提高；反之，其教师身份认同感就会降低。

（三）行为域：师范生教师身份认同的保障

行为是认知与情感的统一体，认知与情感只有落实到行为，才算完成了一个发展闭环。因此，师范生只有在行为上不断向着教师职业的要求努力，经过“刺激—反应”的联结，才能逐渐强化师范生的教师身份认同。

教师是一项实践性较强的职业，师范生教育实践行为的好坏关系到师范生的教师身份认同。师范生在见习、实习等教育实践活动中，不断将教育理论知识转化为实践经验，将学到的教育技能运用到真实的教学课堂中，不断践行、修正、调适自己的教育教学行为。尤其是在实习过程中，师范生亲历教学环境，学习并从事着相应的教育教学工作。通过所教学生的反馈和指导教师的评价，对自己教育实践的表现有了较清晰的认识，产生对教师职业的自我效能感，明确对教师身份的认同，并逐步确定教师职业导向。

二、师范生教师身份认同的实然状态

师范生教师身份认同发生于进入师范院校的那一刻，或者更早，但这一过程通常是矛盾且复杂的，充满着很多内在冲突与危机。

师范生教师身份认同的“先天缺陷”。首先，从教师职业定位来看，一定程度上削弱了师范生的教师身份认同，体现在以下两个方面：一是教师专业性不强。当前教师招聘呈现专业宽口径的特点，师范生不再是教师队伍的唯一补给；二是教师职业实践性较强。但师范生的学习内容却偏重理论，造成了专业与职业的分离，使得师范生教师定位出现危机。其次，从师范生选择师范专业的动机来看，与身份认同形成悖论。师范生选择师范专业大都出于“教师好就业”“教师职业稳定、有寒暑假”等外在因素，而真正喜欢教师职业、梦想当教师的人数较少，师范生报考动机不端正。有研究显示，只有12%的师范生愿意承诺终身执教，师范生中存在大量逃避身份的压抑性“师范情结”和“非职业化倾向”的师德取向。崔艳婷对某高等师范院校学生从教意向的调查也显示，师范生的从教意向整体不高，大多数师范生不会选择教师行业。可见，师范生内源性动机不足，从事教师职业的意愿不强烈，因此很难建立教师身份认同。

师范生教师身份认同的“后天不足”。师范生教师身份认同存在诸多障碍。具体来说，认知上，师范生的课程中缺乏现代教师职业的相关内容，对教师职业的认识来源于自身体验，导致师范生对教师职业的形象与作用认识不全面；情感上，师范生缺乏真实的教育情境，专业成长过程中一直是学生的状态，学生到教师的转换环节不顺畅，导致师范生难以建立稳定的教师职业归属感，不能将自身价值观的实现与教师职业结合起来；行为上，师范生缺乏合理的就业规划以及稳定有效的教育实践机会和平台，导致师范生未来职业规划不清晰，教育实践能力较弱，从事教师职业受到限制。可见，师范生的外源性刺激不强，教师身份认同感不高，不能在就业时坚定选择教师这一职业。

三、师范生教师身份认同的三维建构

基于师范生教师身份认同的三维解读，可知单纯注重师范生知识的学习或教育技能的掌握都不能有效提高师范生教师身份的认同，需要从认知、情感、行为三方路径出发。

（一）提高师范生教师身份认同的认知路径

师范生是教师队伍的基础补给力量，师范生的从教意愿关系到师范生的培养质量。因此，师范院校在制定师范生培养方案时，可以把师范生就业规划、教育实践行为等指标纳入培养目标，并落实到四年的培养过程中。切实开展对师范生的职业生涯指导，促使师范生形成完整连续的身份价值体验与感受，巩固或持续提升师范生的教师身份认同。另一方面，职业作为人们赖以谋生的手段，首要职能是满足从业者的经济需求，促进教师职业的持久生命力。因此国家应加大对教师群体的关注力度，汇聚一线教师的智慧，制定有利于教师队伍稳定发展的政策，引导师范生对教师职业的认知。

（二）提高师范生教师身份认同的情感路径

当前师范生的选拔条件与普通大学生一样，只要高考分数达到本科线以上，文理科符合相关报名条件，即可报考师范类专业。在经过师范院校条件筛选之后，符合条件的学生进入师范院校，开始师范专业的学习，四年学习结束后获得师范专业的学业证书，师范生的培养就算完成。但师范专业又是一门特殊的专业，师范生是职前教师培养的主力军，而乐教适教是我们选拔教师的主要标准。因此，师范院校需对师范生进行二次选拔。在大一学年结束的时候，对师范生进行二次综合面试选拔，重点考核师范生是否适合当教师以及对教师职业的喜好程度，选拔教师职业认同程度高的师范生，针对考核不合格的师范生，可以依据其意愿及专业条件转为非师范专业，畅通师范专业与非师范专业的转换机制。

（三）提高师范生教师身份认同的行为路径

教师作为一门实践性较强的职业，教育实习是培养师范生的重要环节。在实习过程中，师范生能切实地参与到教学活动中，提前体验教师的工作，从而促进师范生教师身份认同的完成。师范院校可将教育实践课程放在培养的中心位置，增加师范生教育行为体验的机会，注重教育理论课程在实践中的运用，注重实习活动中师范生的行为与反馈。除此之外，实习过程中师范院校的指导教师与中小学指导教师应加强合作，做到科学有效的指导，并及时沟通反馈，共同提高师范生的实践水平。为教师队伍选拔优秀的教师苗子，提高师范生及教师队伍的整体质量。